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교육심리학. 강의 노트: 간략하게, 가장 중요한

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기사에 대한 의견

차례

1. 과학으로서의 교육심리학 (교육심리학의 주제, 과제 및 구조. 독립된 지식분야로서의 교육심리학의 역사. 교육심리학의 연구방법)
2. 교육학 심리학의 연구 대상으로서의 교육 (교육 시스템의 구조. 교육 및 교육 활동의 통합으로서의 교육 과정. 교육 과정을 구성하기위한 심리적 기반으로서의 개인 활동 접근)
3. 교육 활동의 심리학 (교육 활동의 일반적인 특성. 교육 활동, 교육, 학습 및 학습 개념 간의 상관 관계. 학습 유형, 개체 발생에서의 발달. 학습 성공을위한 심리적 요인. 취학 전 아동기 학습의 특징. 심리적 학교에서 공부할 아동의 준비 학습 활동의 주체로서의 중학생, 청소년 및 고등학생 학습 동기의 형성, 유형 학습 과제의 특징 학습 과제에 대한 심리적 요구 사항 학습 문제를 해결하는 수단으로서의 학습 활동 학습 유형 활동 학생의 자기 통제 및 자기 평가 동화는 학습 활동의 주요 산물입니다. 동화의 심리적 특성)
4. 교육 심리학 (교육의 일반적인 개념, 교육과의 차이점. 교육의 기본 이론. 교육 수단 및 방법. 교육 기관. 취학 전 아동 교육.
5. 교육학 활동의 심리학 (교육 활동의 주제로서의 교사. 교사의 성격에 대한 심리적 요구 사항. 교사의 전문 능력. 개인 및 교육 활동 : 준수 문제. 교육 활동의 일반적인 특성. 교육 활동의 동기. 외부 및 내부 동기 교육적 기술 교사 활동의 개별 스타일 교육적 능력 개발 및 교육적 기술 형성 수단으로서의 수업에 대한 심리적 분석 교육 활동의 심리적 개선)
6. 교육 및 교육적 협력과 의사소통 (상호작용으로서의 교육 과정. 상호작용의 주요 라인. 교육 활동에 대한 협력의 영향. 교육적 협력의 발달. 교육학적 의사소통의 심리적 특징. 교육학적 평가의 심리학. 교육학적 의사소통의 어려움)
7. 교육 시스템의 심리 서비스 (교육 시스템의 심리 서비스의 구조, 임무 및 기능. 교육 기관에서 심리학자의 자격 요건, 권리, 의무 및 윤리적 위치)

주제 1. 과학으로서의 교육심리학

1.1. 교육심리학의 주제, 과제 및 구조

교육 심리학은 발달 심리학 및 노동 심리학과 같은 분야와 가장 밀접한 관련이 있는 심리학 과학의 독립적인 분야입니다. 이 두 과학은 발전 과정에 있는 사람이라는 공통의 연구 대상으로 인해 가깝지만 주제가 다릅니다. 교육 심리학의 주제는 발달 심리학에서와 같이 사람의 정신 발달뿐만 아니라이 훈련 및 교육 과정, 즉 특정 유형의 활동에서의 역할입니다. 이것이 교육 심리학을 노동 심리학에 더 가깝게 만드는 것입니다. 그 주제는 노동 활동의 영향을받는 인간 정신의 발달입니다. 후자의 유형 중 하나는 학생과 교사 자신의 정신 발달에 직접적인 영향을 미치는 교육 활동입니다.

교육 심리학의 주제는 또한 개인의 사회 문화적 경험 동화의 사실, 메커니즘 및 패턴과 이러한 동화로 인한 지적 및 개인적 발달 수준의 변화입니다. 특히 교육 심리학은 지식, 기술 및 능력을 습득하는 패턴, 학생의 능동적이고 독립적 인 창의적 사고 형성의 특징, 정신 발달에 대한 훈련 및 교육의 영향, 정신 신 생물 형성 조건, 심리적 교사의 성격과 활동의 특성. 교육 심리학의 주요 문제는 항상 다음과 같습니다.

1. 아동의 심리적 발달과 의식적으로 조직화된 교육학적 영향의 관계. 훈련과 교육이 발달로 이어지는지, 훈련이 발달에 기여하는지, 유기체의 생물학적 성숙이 아동의 훈련 및 발달과 어떻게 연결되는지, 훈련이 성숙에 영향을 미치는지, 그래서, 어느 정도.

2. 연령범주 및 특정 아동에게 최적인 연령패턴 및 개인의 발달특성 및 교육 및 양육방법의 조합. 아동의 각 연령은 지적 및 개인적 성장을 위한 고유한 기회를 열어주지만 아동이 나이가 들수록 아동 사이에 개인차가 더 많이 누적되고 일반적인 연령 패턴에는 점점 더 많은 예외가 있습니다. 같은 나이의 아이들의 발달 기회는 전혀 같지 않으며, 아이들이 나이가 들어감에 따라 이러한 기회를 최적으로 사용하는 문제는 점점 더 심각해집니다.

3. 아동의 정신 발달에 민감한 기간을 찾아 가장 효과적으로 사용합니다. 민감한 기간은 특정 종류의 영향에 대한 정신의 가장 민감한 기간입니다. 예를 들어, 아이의 모국어를 마스터하는 민감한 시기는 최대 4세까지이며, 아이가 4세 이전에 인간의 말을 이해하는 법을 배우지 않으면 더 이상 완전히 마스터할 수 없습니다. . 쓰기 말하기(읽기, 쓰기)를 마스터하기 위한 민감한 시기는 4,5-XNUMX년에 시작되며, 완성 시기를 최대 XNUMX년의 정확도로 판단하는 것은 불가능합니다. 심리학자들은 여전히 ​​​​아동의 지능과 성격 발달의 모든 민감한 기간, 시작, 기간 및 끝을 알지 못합니다. 또한 이러한 기간 중 많은 부분이 개별적으로 고유하고 다른 시간에 오고 다른 방식으로 진행됩니다. 이 문제에 대한 실용적인 교육학적 해결책과 관련된 어려움은 민감한 시기의 시작 징후와 특정 민감한 시기 내에 형성되고 발달할 수 있는 아동의 심리적 특성의 복합체를 정확하게 결정하는 데에도 있습니다. 심리학자들은 발달의 다양한 민감한 시기의 시작을 예측하는 방법을 배워야 합니다.

4. 의식적 양육 및 교육을 위한 아동의 심리적 준비. 사람의 심리적 속성과 품질은 아무 것도 갑자기 발생하지 않습니다. 열린 형태의 모습은 오랜 기간의 숨겨진 잠재 변형이 선행됩니다. 대부분의 아동의 심리적 특성과 특성과 관련하여 이 기간에 대해 알려진 것은 거의 없습니다. 그들이 어떻게 시작하고 얼마나 오래 지속되는지, 각 정신 기능의 발달에서 숨겨진 기간과 열린 기간의 비율은 교육 심리학의 복잡한 문제 중 하나입니다. 그것을 해결하려면 "훈련 및 교육 준비"라는 용어를 어떤 의미에서 사용하고 이해해야하는지 결정할 필요가 있습니다. 이것은 어린이가 특정 성향이나 이미 발달 된 능력을 가지고 있음을 의미합니까, 현재 발달 수준을 의미합니까? 정신 또는 가장 가까운 개발 영역을 고려할 필요가 있습니까? 상당한 어려움은 또한 훈련 및 교육 준비 상태에 대한 유효하고 신뢰할 수있는 정신 진단 방법을 찾는 것입니다.

5. 교육적 태만. 아동이 또래에 비해 발달지연을 보이는 것은 여러 가지 이유가 있을 수 있으며, 발달 초기 단계에서 아동이 제대로 가르치지 않고 교육을 받지 못했기 때문에 발생하는 교육적 방치와 진정한 정신지체를 구별할 수 있어야 합니다. 주변 어른들로부터 적절한 연령에 맞는 개념적 장치를 받습니다. 교육학적으로 방치된 아동은 발달 지연을 제거할 수 있도록 유리한 심리적 조건을 조성해야 합니다.

교육적 방임과 다양한 형태의 진정한 정신지체(정신지체, 과소분열증 등)를 구분할 수 있는 진정한 기준을 찾아 오류를 제거하고, 교육학적으로 방치되었지만 교정 가능한 아동이 정신지체자를 위한 특수교육기관에 입학하는 것을 방지할 필요가 있다. .

6. 학습에 대한 개별적인 접근을 보장합니다. 개별적 접근은 주로 자신의 기존 능력과 성향에 가장 적합한 개인의 특성에 가장 적합한 교육 및 양육 프로그램과 방법을 각 아동에게 적용하는 것으로 이해됩니다.

오늘날 가장 활발한 연구 방향은 학습 관리의 심리적 메커니즘(N. F. Talyzina, L. N. Landa 등)과 전체 교육 과정(V. S. Lazarev)입니다. 교육 동기 (A. K. Markova, Yu. M. Orlov 등); 학생과 교사의 개인적 특성(A. A. Leontiev, V. A. Kan-Kalik); 교육 및 교육 협력 (G. A. Tsukerman 및 기타). 따라서 교육 심리학의 주제는 복잡하고 다면적이며 이질적입니다.

현재 개발 단계에서 교육 심리학의 주제는 삶이 이 과학을 위해 제기하는 점점 더 다양한 과제를 포함합니다. 전체 교육 시스템에 대한 단일 이데올로기의 거부, 제안된 교육 프로그램의 다양성, 시민의 지성과 인격에 대한 새로운 삶의 요구 사항은 교육 심리학이 끊임없이 새로운 연구 분야로 눈을 돌리게 만듭니다. 교육심리학의 가장 중요하고 시급한 과제는 다음과 같다.

› 교육생의 정신에 대한 교육 및 양육 영향의 메커니즘과 패턴을 공개합니다.

› 학생들이 사회적 경험을 습득하는 메커니즘과 패턴, 구조화, 개인 의식의 보존 및 다양한 상황에서의 사용;

› 학생의 정신 발달 수준과 최적의 교육 및 교육 방법 및 방법 간의 관계 결정;

› 지식 동화에 대한 기준 정의, 동화 수준과 질을 진단하기 위한 심리적 토대;

› 교사 활동의 심리적 기초, 개인의 심리적, 직업적 자질에 대한 연구;

› 지적, 개인적 발달 및 교육 및 인지 활동에 최적의 영향을 미치기 위해 학생의 교육 활동 조직 및 관리 기능의 결정;

› 교육 시스템의 모든 수준에서 교육 과정의 추가 개선을 위한 심리적 기반 개발.

과학 지식의 각 분야의 주제는 주제 구조, 즉이 과학에 포함 된 섹션도 결정합니다. 전통적으로 교육 심리학의 구조에는 세 가지 섹션이 있습니다. 1) 학습 심리학; 2) 교육의 심리학; 3) 교육 활동의 심리학과 교사의 성격. 그러나 그러한 분류는 학생 자신의 성격과 활동을 고려에서 제외합니다. 실제로 "훈련"이라는 단어는 지식을 동화하고 기술을 개발하기 위해 교사가 학생에게 미치는 영향을 나타냅니다. 즉, 교사는 적극적인 당사자, 활동의 주체 및 학생으로 간주됩니다. 영향. "교육"의 개념은 또한 교육자에게 바람직한 특정 심리적 특성과 자질을 형성하기 위해 교육받은 사람에게 미치는 영향을 의미합니다. 특정 방식으로 영향을 미치며 이 주제의 별도의 문제만 독학으로 간주됩니다.

보다 진보적인 접근 방식(I. A. Zimnyaya 및 기타)의 틀 내에서 교사와 학생 모두 교육 과정에서 적극적인 참여자로 간주됩니다. 그들 각각은 학생 - 교육, 교사 - 교육학과 같은 활동을 적극적으로 수행하는 주제입니다. 이 두 가지 활동은 모두 대상의 심리적 발달에 중요한 영향을 미치며 서로 분리하여 수행할 수 없습니다. 그들 각각의 중요하고 필수적인 부분은 주제의 의사 소통과 협력입니다. 교사는 학생, 학생은 학생, 교사는 교사 등입니다. 교육 과정 전체를 구성하는 것은 교육 및 교육 활동의 통합입니다. 이 경우 교육은 내용, 형식 및 구현 방법을 통해 교육 과정에 유기적으로 포함됩니다. 이 위치에서 교육 심리학의 구조를 고려하면 네 섹션으로 구분할 수 있습니다.

1) 교육 및 교육 활동의 통합으로서의 교육 과정의 심리학;

2) 교육 활동의 심리학 및 주제 - 학생;

3) 교육 활동의 심리학과 그 주제 - 교사;

4) 교육 및 교육 협력 및 의사 소통의 심리학.

이 매뉴얼에서는 주로 이 분류에 의존할 것이지만 교육 심리학의 주제 구조에 대한 모든 현대 기본 접근 방식을 반영하기 위해 실제로 제외된 "교육 심리학" 섹션도 고려할 것입니다.

1.2. 독립적인 지식 분야로서의 교육 심리학의 역사

교육 심리학은 다른 많은 과학 분야와 마찬가지로 어려운 발전 경로를 거쳤습니다. 모든 과학의 발전은 필연적으로 주요 사회적, 역사적 사건(혁명, 전쟁 등)의 영향을 받으며, 이는 과학적 사고의 내용과 방향을 크게 결정합니다. 교육 이론 개발의 시작은 1657 년에 출판 된 J. A. Comenius "The Great Didacttics"의 기본 작업에 의해 이루어졌습니다. 그러나 XNUMX 세기 말에만. 교육 심리학은 독립적인 과학으로 형태를 갖추기 시작했습니다. 형성의 전체 경로는 세 가지 긴 단계로 나타낼 수 있습니다.

첫 번째 단계 - XVII 세기 중반부터. (Ya. A. Comenius의 "위대한 교훈" 출판) 1592세기 말까지. - I. Pestalozzi의 말에서 "교육학을 심리학화해야 할 필요성을 느꼈다"는 일반적인 교훈이라고 할 수 있습니다. 이 기간의 교육학의 가장 큰 대표자는 Jan Amos Comenius(1670-1746), Johann Pestalozzi(1827-1712), Jean-Jacques Rousseau(1778-1776), Johann Herbart(1841-1790), Adolf Diesterweg입니다. 1866), Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1824-1870) - 교육 심리학의 관심 분야에 여전히 존재하는 문제를 이미 고려했습니다 : 발달과 교육 및 교육의 관계, 학생의 창조적 활동, 아동의 능력과 그들의 발달, 교사의 성격의 역할, 교육 조직의 심리적 특성 및 기타 여러 가지 그러나 이것은 이 과정에 대한 과학적 이해를 위한 첫 번째 시도일 뿐이며 나열된 문제의 실제 심리적 측면은 다음과 같습니다. 이 연구자들에 의해 완전히 공개되지는 않았습니다. 이 교육 이론 개발 기간의 불충분한 심리학은 P.F. Kapterev(1849-1922)가 1885년에 처음 출판한 책 "Didactic Essays. Theory of Education"에서 상세하고 합리적으로 비판했습니다. P.F. Kapterev가 지적했듯이 "... 교훈 Comenius는 매우 중요한 단점이 특징입니다: 이것은 일종의 외부 기계 도구의 형태로 제시된 방법의 교훈입니다. 심리학이 ​​부족하다.

교육 과정의 적극적인 측면으로서 학생에 대한 아이디어 개발에서 I. Pestalozzi의 역할을 분석하면서 P.F. Kapterev는 다음과 같이 말합니다. 내부로부터, 아마추어 활동의 행위로서, 자기 계발."[2] ] 동시에 "교육 방법의 영향에 대한 과장과 학교 방법 및 교육 방법의 기계화에 대한 특정 성향이 분명합니다. 학교에서 두드러진 요소로서의 교사의 살아있는 성격은 아직 일반적으로 교육 과정의 심리적 측면, 그 기초, 특정 방법 및 형식은 Pestalozzi에 의해 상당히 불충분하게 개발되었습니다."[3]

I. Herbart의 교육 심리학 발전에 대한 기여를 평가하면서 P.F. Kapterev는 다음과 같이 강조합니다. , 그것은 학습을 불가분의 관계로 연결하며 Herbart 교수법의 단점은 일방적 인 지성주의와 특정 문제, 예를 들어 학생의 관심사에 대한 불충분 한 개발을 포함합니다.

A. Diesterweg는 교육 과정에서 교사, 교사의 주도적 역할에 대한 논문을 소유하고 있습니다. 그는 교육 과정을 학생, 교사, 연구 대상 및 학습 조건의 단일성으로 고려한 최초의 사람이었습니다. 그의 의견으로는 학생의 특성과 교사의 행동 에너지를 고려한 자기 개선이 교육 교육의 핵심이자 기초가됩니다. P.F. Kapterev는 다음과 같이 언급합니다. "... 깊이와 참신함이 부족함에도 불구하고 명확성, 확실성, 간결함, 교육학적 실용성 및 감수성과 함께 Diesterweg의 많은 교훈 조항이 교훈의 교과서에 포함되었습니다. 일상적인 교육 실습."[ 5]

이 "전제 조건" 일반 교육 기간의 최고의 업적은 아동을 교육과 훈련의 중심에 두는 K. D. Ushinsky "교육의 대상으로서의 인간. 교육 인류학의 경험"(1868-1869)과 K. D. Ushinsky는 교육에 결정적인 중요성을 부여했습니다. 학습 과정에서 기억력, 주의력, 사고력, 언어 발달의 심리학적 및 교육학적 문제는 특수 분석 및 개발 과제의 주제로 작용합니다. K. D. Ushinsky에 따르면, 사고의 발달과 관련된 아동의 언어 발달, 청각 발달은 전체로서의 아이디어, 개념 및 성격 형성을 위한 조건입니다.

P. F. Kapterev 자신은 교육 심리학의 창시자로 간주됩니다. 이 개념 자체가 1877 년 그의 저서 "Pedagogical Psychology"의 등장과 함께 과학적 순환에 진입했기 때문입니다. 이 작업에서 현대 교육 개념은 교육과 양육의 결합, 교사와 학생의 활동 간의 연결, 교사 작업 및 교사 훈련의 교육학적 문제로 과학적 사용에 도입되었습니다. P. F. Kapterev는 교육 과정 자체를 심리적 입장에서 고려했습니다. 책 "Didactic Essays. Theory of Education"의 두 번째 부분은 "The Educational Process-Its Psychology"입니다. P. F. Kapterev에 따르면 교육 과정은 "인체의 내부 자기 활동의 표현",[6] 무엇보다도 능력의 개발입니다. P. F. Kapterev는 위대한 교훈의 작품과 소위 실험 교훈의 대표자, 즉 교육의 실험 심리학에 대한 가장 완전하고 근본적인 분석으로 인정받습니다.

교육심리학 발전의 두 번째 단계는 1903세기 말부터 1926세기 말까지 연대기적 경계를 갖는다. (P.F. Kapterev "교육학 심리학"의 작품 출판) 7 세기 중반까지. 이 기간 동안 이전 세기의 교육적 사고의 성과와 심리학 및 심리 물리학 실험 연구의 결과를 기반으로 독립적인 지점으로 형태를 갖추기 시작했습니다. 교육 심리학은 실험 심리학의 집중적 발전 및 특정 교육학 시스템의 발전과 동시에 발전하고 형성되었습니다. P. F. Kapterev의 작업에 이어 미국 심리학자 E. Thorndike (XNUMX 년)와 소련 심리학자 L. S. Vygotsky (XNUMX 년)의 "교육 심리학"이라는 제목의 작업이 등장했습니다. L. S. Vygotsky는 교육 심리학이 지난 몇 년간의 산물이며, 응용 심리학의 일부인 동시에 독립적인 분야인 새로운 과학이라고 강조했습니다.[XNUMX] 이때 암기의 특징, 언어 발달, 지능, 기술 발달의 특징 (A.P. Nechaev, A. Binet 및 B. Henri, G. Ebbinghaus)과 같은 학습 및 학습의 실제 심리적 문제에 전념하는 많은 작품이 등장했습니다. , J. Piaget, J. Dewey, S. Frenet 등). 교육 심리학의 발전에서 가장 중요한 것은 학습 특성 (J. Watson, E. Tolman, K. Hull, B. Skinner), 어린이 언어 발달 (J. Piaget, L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky)에 대한 실험적 연구였습니다. , Sh. 및 K. Buhler 등) 및 특수 교육 시스템 개발 (Waldorf 학교, M. Montessori 학교 등).

테스트 심리학과 정신 진단의 발전도 여기서 특별한 역할을 했습니다. 프랑스의 A. Binet, B. Henri, T. Simon, 미국의 J. Cattell의 연구 덕분에 학생들의 지식과 기술을 모니터링할 뿐만 아니라 커리큘럼 준비, 교육 과정 전체. 유럽에서는 이 시기에 학교에 심리실험실을 설치하여 학생들의 유형학적 특성과 신체적, 정신적 능력, 학문분야의 교수법을 실험적으로 연구하였다.

이 단계에서 중요한 현상은 특별한 심리학 및 교육학 방향 - 교육학의 형성이었습니다. 이 과학에서는 정신 생리학적, 해부학적, 심리적 및 사회학적 측정의 조합을 기반으로 아동의 행동 특성을 결정하여 발달을 진단합니다. 따라서 교육 심리학 발전의 두 번째 단계는 객관적인 측정 방법의 도입이 증가하여 자연 과학에 더 가깝다는 특징이 있습니다.

교육 심리학 발전의 세 번째 단계 (1954 세기 중반부터)는 적절한 학습에 대한 여러 심리학 이론의 생성을 기반으로 구별됩니다. 따라서 1960 년 B. Skinner는 J. Watson과 함께 프로그래밍 된 학습이라는 아이디어를 1950 년대에 제시했습니다. LN Landa는 알고리즘화 이론을 공식화했습니다. 그런 다음 학습은 문제 해결을 거쳐야 한다는 J. Dewey의 관점과 S. L. Rubinshtein의 규정에 기초하여 문제 기반 학습의 전체론적 시스템이 개발되기 시작했습니다. 그리고 다른 사람들은 사고의 문제적 성격, 그의 단계, 문제 상황에서 생각의 출현의 본질에 대해 이야기합니다. XNUMX년대 P. Ya. Galperin의 첫 번째 출판물과 나중에 - N. F. Talyzina가 등장하여 정신적 행동의 점진적 형성 이론이 제시되었습니다. 같은 기간에 D. B. Elkonin과 V. V. Davydov의 작업에서 발달 교육 이론이 개발되었으며 L. V. Zankov의 실험 시스템에서 실제로 구현되었습니다.

같은 기간에 S. L. Rubinshtein은 "Fundamentals of Psychology"에서 지식의 동화로서의 학습에 대해 자세히 설명했습니다. 동화의 심리학적 문제는 L. B. Itelson, E. N. Kabanova-Meller, N. A. Menchinskaya, D. N. Bogoyavlensky에 의해 다른 입장에서 더욱 발전되었습니다. 이 분야의 광범위한 이론적 일반화는 I. Lingart "인간 학습의 과정과 구조"(1970) 및 I. I. Ilyasov "학습 과정의 구조"(1986)의 작업에 반영됩니다.

1960-1970년대 교육심리학의 근본적으로 새로운 방향. 무의식적인 학생들의 지각과 기억의 정신적 과정에 대한 교사의 통제에 기초한 암시과가 되었다. 그 틀 내에서 개인의 예비 능력(G.A. Kitaygorodskaya), 그룹 응집력 및 그러한 훈련 과정에서 그룹 역학을 활성화하기 위한 방법이 개발되었습니다(A. V. Petrovsky, L. A. Karpenko).

최근 몇 년간의 이러한 다양한 이론은 실제로 교육 및 교육 시스템에 대한 사회의 요구 사항을 가장 잘 충족시키는 심리학적 방법을 찾는 하나의 목표를 추구했습니다. 따라서 이러한 영역의 틀 내에서 교육 형태의 활성화, 교육학 커뮤니케이션, 교육 및 교육학 협력, 지식 동화 관리 등 많은 공통 문제가 나타났습니다.

오늘날 컴퓨터 기술의 광범위한 도입과 관련하여 교육 심리학이 새로운 발전 단계로 전환하기 위한 전제 조건이 형성되고 있습니다. 교육 시스템의 정보화는 학생을 새로운 정보 기술의 자유로운 사용자 및 창조자로 만들고 정보 공간에서 행동의 자유를 제공합니다. 동시에 교사의 역할도 크게 변경됩니다. 그의 기능 중에서 지식 검색에서 학생들의 독립적 인 활동 조직이 점점 더 중요해지고 있습니다. 완성된 자료의 프레젠테이션과 주어진 모델에 따른 교육 활동은 오늘날의 요구 사항을 점점 덜 충족하고 있습니다.

1.3. 교육심리학 연구방법

교육 심리학에서 심리학 및 교육학 연구의 많은 방법 중에서 가장 널리 사용되는 방법은 다음과 같습니다.

› 학생 활동의 산물 연구;

› 대화 및 질문 형식의 설문조사

> 관찰;

> 실험;

› 테스트

› 팀에서 관계를 연구하는 사회학적 방법.

활동 제품 연구 인간이 창조한 물질적, 정신적 대상을 수행하는 내용과 기법을 해석하는 데 있다. 이러한 항목은 저작물, 작곡, 음악, 그림, 제품이 될 수 있습니다. 그들의 내용과 수행 스타일에 따라 연구자는 감각 운동 수준, 저자의 지적 및 개인적 발달, 제품 제조 중에 경험하는 정신 상태, 그와 관련된 삶의 문제를 판단할 수 있습니다. 실제 교사는 학생 에세이, 프레젠테이션, 초록, 구두 프레젠테이션, 그림, 학업 과목 시험의 분석 형태로이 방법을 가장 자주 사용합니다. 이러한 분석을 통해 얻은 교사에게 가장 중요한 정보는 학생이 학습한 자료의 동화 수준, 주제에 대한 태도, 인지적 정신 과정(주로 주의력, 기억력 및 사고력)의 기능에 대한 결론입니다. 연구된 제품을 만드는 동안 학생 수. 학생 활동의 산물을 연구한 결과를 바탕으로 교사에 대한 특정 결론을 도출할 수도 있습니다. 주제를 가르치는 데 사용하는 방법론적 방법, 학생에게 부과하는 요구 사항, 활동의 성공을 위한 기준 적용 .

Опрос 교육 심리학에서 대화와 질문의 두 가지 변종으로 사용됩니다. 대화는 연구자가 사전에 준비하는 주요 질문인 구두 무료 설문조사이지만 일반적으로 대화의 과정은 인터뷰 대상자의 답변에 따라 결정됩니다. 그들은 연구원으로부터 새로운 질문을 생성할 수 있으며 대화 중에 즉시 질문을 받을 수 있습니다. 연구원은 피험자에게 이 문제에 대해 필요하다고 생각하는 모든 것을 진술할 기회를 제공해야 합니다. 중단할 수 없고, 중단할 수 없으며, 수정하는 것은 바람직하지 않습니다. 일반적으로 화자는 주제에 대해 자신의 목표를 말하지 않습니다. 그의 관심을 끌지 않고 그에게 추가적인 정서적 스트레스를주지 않는 방식으로 주제의 답변을 녹음해야합니다 (바람직하게는 오디오 녹음으로). 대화에서 얻은 정보가 다른 방법으로 주제에 대한 추가 연구에 사용될 때 대화는 독립적이고 보조적인 연구 방법이 될 수 있습니다.

질문은 서면으로 수행되며 설문 텍스트에 포함된 모든 질문은 사전에 준비됩니다. 설문지는 가장 운영적인 설문조사 유형으로 간주되어 짧은 시간에 많은 양의 데이터를 수집할 수 있습니다. 설문의 시작 부분에는 설문조사의 목적에 대한 설명과 함께 응답자에게 호소해야 합니다(응답자가 설문조사의 목적에 대해 알고 있는 것이 최종 결과에 영향을 미칠 수 있는 경우 실제 목표를 공개해서는 안 됩니다. ). 설문지의 주요 부분에는 연구자가 관심을 가질 만한 정보를 반영하는 질문이 포함되어 있습니다.

그들의 형태로 설문지의 질문은 닫히고 열릴 수 있습니다. 닫힌 질문에 답하려면 피험자는 제공된 목록에서 답을 선택해야 합니다. 닫힌 질문에는 세 가지 유형이 있습니다. 1) 상호 배타적인 두 가지 답변만 제공되는 이분법적 질문("예" 및 "아니오", "동의" 및 "비동의", "참" 및 "거짓"); 2) 상호 배타적인 옵션이 최소한 세 개 있는 대안 등); 3) 둘 이상의 답변을 선택할 수 있는 메뉴 질문, 이러한 옵션은 상호 배타적이지 않기 때문입니다. 제안된 답변 옵션 목록에 답변 옵션을 표시하라는 요청과 함께 "기타" 옵션이 포함된 경우 질문 메뉴가 반쯤 닫힐 수 있습니다.

개방형 질문은 응답자가 스스로 답을 공식화해야 함을 제안하며, 답변을 위해 남겨진 공간의 양은 이 답변이 얼마나 길고 상세해야 하는지를 나타냅니다. 어떠한 경우에도 설문지의 질문과 제안된 답변은 응답자가 정확하게 이해하고 답변을 말로 적절하게 표현할 수 있도록 공식화되어야 합니다. 질문은 주제의 어휘와 사고 방식을 고려하여 구성되어야 하며, 과학 용어가 남용되어서는 안 됩니다. 설문지 텍스트에 사용된 모든 단어는 응답자 중 교육 수준이 가장 낮은 사람도 이해할 수 있어야 합니다. 또한 질문의 문구는 연구자 자신의 의견, 가치 및 태도를 드러내서는 안 됩니다. 응답자는 자신의 답변이 판단을 유발할 수 있다고 느끼도록 허용해서는 안 됩니다.

교육 심리학의 관찰은 일반적으로 학생과 교사의 활동 스타일을 연구하는 데 사용됩니다. 관찰을 통해 정보를 수집할 때 두 가지 주요 조건을 준수하는 것이 중요합니다. 1) 관찰자는 주체의 활동을 방해할 권리가 없습니다. 즉, 관찰자의 모든 활동은 가능한 한 자연스럽게 진행되어야 합니다. 사전 컴파일 된 프로그램에 따라 관찰을 수행하고 목표 및 목표에 해당하는 주제 활동의 징후를 기록해야합니다. 얻은 데이터는 피험자의 주의를 끌지 않는 방식으로 기록되어야 합니다. 비디오 촬영은 관찰된 사실을 반복적으로 분석할 수 있기 때문에 이 목적에 가장 적합합니다. 또한 결론의 신뢰성을 높입니다. 일반적으로 비참가 관찰은 교육 심리학에서 사용되며 "외부에서" 수행되지만 특정 조건에서 연구원은 포함 관찰을 수행할 수도 있습니다. 이 경우 연구자는 관찰된 그룹에 동등한 구성원으로 들어갑니다. 나머지와 동등하게 그룹 차원의 활동을 수행하며 나머지 그룹이 눈치채지 못하게 계속 관찰하고 결과를 기록합니다. 참가자 관찰의 장점은 연구자가 자신의 경험을 통해 관찰된 정신 경험의 특징을 배울 수 있지만 동시에 객관성을 유지해야 한다는 것입니다. 이 방법의 주요 단점은 다음과 같습니다. 연구원은 그룹의 공통 활동 수행과 관찰 자체 사이에 주의를 분산해야 하며, 그 결과 수신된 정보 중 일부를 잃을 위험이 있으며 이는 해당 그룹에 중요할 수 있습니다. 공부, 증가합니다.

실험은 그 틀 내에서 연구자 자신이 연구 중인 현상이 발생하는 조건을 만든다는 점에서 관찰과 유리하게 비교됩니다. 심리 실험에는 실험실과 자연의 두 가지 주요 유형이 있습니다. 실험실 실험은 악기 및 기타 장치의 도움으로 특별히 갖추어진 방에서 인공적인 상황에서 수행됩니다. 그것의 도움으로 사람의 정신 물리학 적 기능,인지 과정의 특징이 일반적으로 연구됩니다. 교육 심리학에서는 자연 실험이 훨씬 더 자주 사용되며, 이는 일상 생활 조건과 피험자의 활동에서 수행됩니다. 피험자는 실험의 사실을 알고 있을 수 있지만 연구자는 그들의 인식이 결과에 영향을 미칠 수 있는 경우 이를 알리지 않을 수 있습니다. 작업에 따르면 심리학 실험은 확인하고 형성할 수 있습니다. 확인 실험에서는 특정 사실만 확립되는 반면, 형성 실험은 연구 대상을 변형시키기 위해 대상에 표적 충격을 가하는 것입니다.

새로운 커리큘럼의 도입은 자연스러운 형성 실험을 통해 이루어집니다. 처음에는 개별 학교에서 사용하고, 그 다음에는 전체 지역으로 배포하고, 학습하는 학생들의 지식 수준이 규정에 따라 학습하는지 확인한 후에만 수행됩니다. 새로운 프로그램은 기존 방법에 따라 공부하는 프로그램보다 훨씬 높으며 전체 교육 시스템에 새로운 프로그램을 도입합니다. 동시에, 이전 프로그램에 따라 공부한 학생들은 새로운 프로그램에 따라 공부한 사람들의 결과를 지표로 비교하여 실험 결과를 기반으로 통제 그룹의 기능을 수행합니다. 정상 조건에서의 결과와 비교합니다. 실험군과 대조군은 모든 중요한 지표(성별, 연령, 사회적, 지적 등)에서 가능한 한 유사해야 연구원이 관심 분야에서 그들 사이의 모든 차이가 다음과 같다고 자신 있게 말할 수 있습니다. 바로 실험 때문입니다.

테스트 인위적인 상황에서 피험자의 활동을 생성합니다. 테스트는 피험자가 특정 방식으로 반응해야 하는 조직화된 자극 시스템입니다. 엄밀한 의미에서 테스트는 심리 진단 절차입니다. 교육 시스템에서 가장 완전하고 체계적으로 사용되는 테스트는 A. Anastazi의 작업 "Psychological Testing"에 설명되어 있습니다. 저자는 기존의 모든 유형의 테스트가 교육에 사용되지만 모든 표준화된 테스트 중에서 대부분의 성취 테스트는 "주요 관심이 집중되는 교육 완료 시 개인의 성취에 대한 최종 평가"를 제공한다고 지적합니다. 개인이 지금까지 무엇을 할 수 있는지에 대해."[ 8] 현재 러시아 교육 시스템에서 점점 더 널리 보급되고 있는 것은 바로 이러한 시험이며, 특히 USE(Unified State Examination) 과제의 상당 부분을 차지합니다. 이러한 테스트의 내용은 특정 부분에서 교육 표준과 연관될 수 있습니다. 그것들은 객관적인 평가 수단이자 커리큘럼 최적화를 위한 도구로 간주됩니다. 일반적으로 성취도 시험은 전체적인 교육 시스템을 위한 모든 커리큘럼을 다루는 전체적인 "배터리"입니다. 이 테스트에는 학생들이 해당 과목에 대한 지식과 기술을 입증해야 하는 작업이 포함됩니다. 가장 일반적인 작업 유형은 다음과 같습니다.

› "참"과 "거짓"의 두 가지 답변 선택;

› 제안된 옵션 목록에서 유일한 정답을 선택합니다.

› 제안된 옵션 목록에서 몇 가지 정답 선택

› 누락된 단어 삽입

› 두 줄을 구성하는 요소의 비교(예: 과학자의 이름과 과학자가 도입한 개념)

› 요소의 순서를 복원합니다.

› 요소를 범주로 그룹화합니다.

성취도 테스트의 모든 과제는 복잡성 수준이 동일하고 동일한 점수로 평가되거나 복잡성이 증가하는 순서로 정렬되며 각 과제의 성과 평가는 복잡성 수준에 따라 다릅니다. .

또한 교육 시스템은 학교에 대한 아동의 심리적 준비, 학교 동기 부여, 학교 성숙도, 학생 적응 문제, 교사 및 동료와의 관계, 전문적인 성향을 연구하기 위한 다양한 정신 진단 방법을 사용합니다.

사회 측정 - 미국 사회 심리학자이자 심리 치료사인 J. Moreno가 개발한 그룹 내 관계 연구를 위한 경험적 방법. 이 방법은 그룹 내 상호 작용의 정의인 교육 팀의 형성 및 재편성을 위한 교육적 실습에서 널리 사용됩니다. 연구는 다음과 같이 수행됩니다. 그룹 구성원에게 질문을 하고, 이에 대한 대답은 공동 활동에 대한 파트너 그룹의 동지 중에서 선택을 의미합니다. 일반적으로 학생들은 교육 활동("동급생 중 누구와 함께 시험을 준비하고 싶습니까?"), 과외 활동("동급생 중 누구와 함께 아마추어 예능을 준비하고 싶습니까?")와 관련된 질문을 받습니다. ) 그리고 개인적인 관계("생일 파티에 어떤 동급생을 초대하시겠습니까?"). 주어진 각 질문에 대한 결과를 처리할 때 그룹의 각 구성원이 받은 선택의 수를 계산하고 선택한 선택과 받은 선택의 상호성이 설정됩니다. 이를 바탕으로 팀 내 각 구성원의 상태, 안정적인 우호적 유대 관계가 있는지 여부, 팀 내 별도의 안정적인 그룹 존재 여부, 그룹 내 명확한 리더 및 고립된 구성원의 존재에 대해 결론을 내립니다. 이러한 정보는 교사가 학생 팀과 상호 작용할 수 있는 능력을 확장하여 교사가 학생에 대한 교육적, 특히 교육적 영향의 효과를 크게 높일 수 있습니다.

주제 2. 교육심리학 연구의 대상으로서의 교육

2.1. 교육 시스템의 구조. 교육 및 교육 활동의 통합으로서의 교육 과정

교육은 사회의 하부구조 중 하나인 사회제도이다. 교육의 내용은 사회의 상태와 한 상태에서 다른 상태로의 전환을 반영합니다. 현재 이것은 XNUMX세기 산업사회로부터의 전환기이다. XXI 세기의 포스트 산업 정보 사회에. 교육의 발전과 기능은 경제적, 정치적, 사회적, 문화적 등 사회 존재의 모든 요소와 조건에 의해 좌우됩니다.

러시아어로 "교육"이라는 단어는 원래 "이미지와 모양으로 사람을 창조한다"는 의미를 부여한 "obraz"라는 어근에서 유래했습니다. 인간은 "하나님의 형상과 모양대로" 창조되었으며, 이 형상에 대한 이해는 교육으로 해석되었습니다. 르네상스 이래로 사람 자신이 가치가 되었을 때 교육은 자신의 발전, 세계로의 진입, 자신의 이미지, 얼굴, 성격을 만드는 방법으로 간주됩니다. 다른 언어에서 러시아어로 "교육"으로 번역된 단어에는 "이미지"라는 뿌리 형태소가 없지만 개념적으로 교육 과정에서 참가자의 상호 작용의 모든 측면을 포함합니다.

사회 제도로서의 교육은 국가에 의해 형성되고 계속 형성되는 복잡한 시스템입니다. 국가는 전체 시스템의 구조, 기능 원리 및 추가 개발 방향을 결정합니다. 교육 분야의 국가 정책 원칙은 10 년 1992 월 3266 일자 러시아 연방 법률 No. 1-XNUMX "교육에 관한 법률"(이하 교육법이라고 함)에 반영됩니다. 이 법은 교육 시스템이 다음을 수행해야 하는 기본 원칙을 설정합니다.

1) 보편적인 인간 가치, 인간의 생명과 건강, 개인의 자유로운 발전, 시민권의 교육, 근면, 인권과 자유에 대한 존중, 환경, 조국, 가족에 대한 사랑의 우선 순위와 함께 본질적으로 인본주의적이어야 합니다.

2) 전국에 걸쳐 단일 문화 및 교육 공간을 유지합니다. 즉, 학생들을 교육할 뿐만 아니라 국가 문화, 지역 문화 전통 및 특성을 보호하고 개발합니다.

3) 교육의 일반적인 접근성, 학생 및 학생의 개발 및 훈련 수준 및 특성에 대한 교육 시스템의 적응을 위한 조건을 조성합니다.

4) 주 및 시립 교육 기관 모두에서 세속적(즉, 종교가 아님)이어야 합니다(이것은 비주립 교육 기관에는 적용되지 않음).

5) 교육의 자유와 다원주의를 지원하고 다양한 의견과 접근 방식에주의를 기울입니다 (정당, 사회 정치 및 종교 운동 및 조직의 조직 구조 생성 및 운영은 교육 기관 및 교육 기관에서 허용되지 않음).

6) 교육 관리의 민주적, 국가 공적 성격을 가지며 교육 기관의 자율성(독립성)을 허용합니다.[9]

교육 시스템의 주요 시스템 형성, 의미 형성 구성 요소는 교육의 목표입니다. 각 나라에서는 고대부터 사회 발전의 특정 기간을 특징 짓는 특정 사회 역사적 조건에 따라 하나의 시스템으로서의 교육이 형성되었습니다. 교육의 목적은 교육 프로그램의 주 교육 표준, 교육 기관 네트워크, 교육 당국과 같은 시스템의 다른 모든 구성 요소를 결정합니다.

교육 프로그램 주어진 교육 기관에서 각 특정 수준의 교육 내용을 결정합니다. 모든 교육 기관의 교육 프로그램은 교육 표준의 연방 구성 요소를 기반으로 형성되고 모든 러시아 시민에게 필수인 필수 최소값의 약 70%로 구성됩니다. 교육 프로그램의 약 30%는 교육 표준의 국가-지역 구성 요소를 기반으로 생성됩니다. 프로그램의 이 부분은 특정 지역에 거주하는 러시아 시민에게만 필수입니다.

러시아 연방의 모든 교육 프로그램은 일반 교육과 전문으로 나뉩니다. 일반 교육 프로그램은 새로운 세대의 공통 문화를 형성하고 사회 생활에 적응하며 전문 프로그램을 의식적으로 선택하고 개발할 수 있는 기반을 만드는 것을 목표로 합니다. 일반 교육 프로그램에는 유치원 교육, 초등 일반 교육(1-4학년), 기초 일반 교육(5-9학년) 및 중등 일반 교육(10-11학년) 프로그램이 포함됩니다. 전문 프로그램은 학생들의 전문적이고 일반적인 교육 수준을 지속적으로 향상시켜 적절한 자격을 갖춘 전문가를 양성하기 위해 고안되었습니다. 전문 교육 프로그램에는 초등, 중등, 고등 및 대학원 전문 교육이 포함됩니다. 일반 교육 및 전문 교육 프로그램 모두에 대해 필수 최소 콘텐츠는 주 교육 표준(SES)에 의해 결정됩니다. 주요 교육 프로그램 외에도 교육 기관에서 선택, 서클, 코스 등의 추가 프로그램을 구현할 수 있습니다.

교육 기관 교육 과정을 수행합니다. 즉, 교육 프로그램을 구현하고 (또는) 학생, 학생의 유지 및 교육을 제공합니다. 조직 및 법적 형태에 따라 교육 기관은 주, 시립, 비국가(사립, 공공 및 종교 조직의 기관)가 될 수 있습니다. 교육 기관은 연령대, 훈련 수준 및 능력이 다른 학생들과 협력하며 이러한 지표에 따라 다음 유형의 교육 기관이 구별됩니다.

› 유치원;

› 일반 교육(초등, 기본 및 중등 일반 교육);

› 전문직(초등, 중등, 고등 및 대학원 전문 교육);

› 추가 교육(어린이 및 성인);

› 발달 장애가 있는 학생을 위한 특별(교정);

› 부모의 보살핌 없이 방치된 고아 및 아동을 위한 시설

› 교육 과정을 수행하는 기타 기관.

각 유형 내에서 교육 기관의 유형을 구별 할 수 있습니다. 예를 들어 일반 교육 기관 중에서 학교, lyceum, 체육관, 개별 과목에 대한 심층적 인 연구가있는 학교가 구별됩니다. 중등 직업 교육 기관은 학교, 기술 학교 및 대학으로 대표되며 고등 교육 기관은 대학, 기관 및 아카데미로 대표됩니다.

교육 당국 세 가지 수준에서 제어합니다.

1. 연방 수준에는 국가적으로 중요한 교육 관리 기관이 포함됩니다: 러시아 연방 교육 과학부, 연방 교육청, 고등 인증 위원회 및 교육 시스템과 관련된 기타 연방 기관. 그들의 관할권에는 교육 분야에서 연방 정책의 형성 및 구현, 교육 개발을 위한 연방 및 국제 프로그램의 개발 및 구현, 주 교육 표준의 연방 구성 요소 설정, 교육 기관에 대한 모델 규정의 개발 및 승인, 생성, 개편 및 청산 절차 수립, 교육 기관의 면허, 인증 및 국가 인증 절차 수립, 국가 및 교직원 인증 절차 수립 시립 교육 기관.

2. 러시아 연방의 과목 수준에는 해당 부처 및 (또는) 교육 부서가 포함됩니다. 이 기관은 해당 지역의 연방법 및 규정 시행에 대한 세부 사항을 결정합니다. 그들은 교육 분야에서 러시아 연방 구성 기관의 입법, 교육 발전을위한 지역 프로그램의 개발 및 구현, 국가 교육 표준의 국가 및 지역 구성 요소 설정, 교육 기관의 설립, 조직 개편, 청산 및 자금 조달 절차 결정, 교육 비용 측면에서 러시아 연방 구성 기관의 예산 형성 등

3. 지방 수준에는 지방 행정부 산하 지역 및 시 교육 당국이 포함됩니다. 이 기관은 시립 교육 기관의 일상적인 활동을 직접 관리합니다.

교육의 형태. 러시아 연방에는 두 가지 형태의 교육이 있습니다. 교육법에 따라 교육 프로그램의 개발은 전일제, 시간제(야간) 또는 통신 형식으로 교육 기관에서 직접 허용되거나 가족 교육, 독학, 외부 교육의 형태로 허용됩니다. 연구.

첫 번째 형태는 교육 과정에서 학생과 학생이 받는 교육의 수준과 질을 책임지는 교사 사이에 항상 연결이 있다는 사실이 특징입니다.

두 번째 형식에서 학생은 교육 프로그램의 특정 부분에서만 시험을 보는 반면 교사는 준비 과정을 모니터링하지 않고 이에 대한 책임이 없으며 교육 프로그램을 마스터하는 품질에 대한 모든 책임은 학생에게 있습니다. 부모와 자신. 이 두 가지 형태는 근본적으로 다르지만 그 조합은 법으로 허용됩니다. 학교에서 공부하는 모든 아동은 모든 수업에서 XNUMX년 또는 XNUMX년 또는 그 이상의 기간 동안 두 번째 교육 형태로 전학할 수 있습니다. 이를 위해서는 부모의 바람과 관련 서류의 실행만 있으면 됩니다.

이 전체 시스템의 틀 내에서 교육 과정 기능의 다음 구조적 요소: 1) 교육 프로그램에 의해 결정된 교육 정보; 2) 전송 및 수신 수단(교수 및 학습 방법) 3) 학생과 교사.

따라서 시스템으로서의 교육은 다음과 같은 세 가지 차원에서 고려될 수 있습니다.

› 사회적 고려 규모, 즉 세계, 국가, 사회, 지역 및 조직, 주, 공립 및 사립 교육, 세속 및 사무 교육 등의 교육

› 교육 수준(유치원, 학교, 중등 직업, 다양한 수준의 고등 직업, 고급 훈련 기관, 대학원, 박사 과정);

› 교육 프로필: 일반, 특별, 전문, 추가.

나열된 모든 지표는 사회 경제적이고 일반적인 교육학이며 신중하게 고려하면 실제 심리적 및 교육적 측면을 나타냅니다. 그들은 질문에 대한 답변으로 구성됩니다. 학생 자신이나 부모가 교육 시스템 수준의 계층 구조를 제시 한 방법으로 올바른 선택을 할 수 있습니다. 각 교육 구조 내에서 해당 수준의 특수성이 학생에게 어떻게 반영되는지; 한 구조의 이전 교육 수준이 다른 구조의 교육을 편안하게 계속할 수 있는 방법 등

교육 시스템은 사람을 가르치고 교육하는 교육 과정에서 기능하고 발전합니다. XIX 세기 말에도. P.F. Kapterev는 교육 과정이 한 세대에서 다른 세대로 정보를 전달하는 것 이상이라고 지적했습니다. "내부에서 교육 과정의 본질은 신체의 자기 개발입니다. 나이든 세대가 젊은 세대에게 가르치는 것은 이 과정의 본질을 덮는 외부 측면에 불과합니다."[11] 이러한 정의는 교육 과정 전반에 걸쳐 주요 임무가 학습 과정에서 사람으로서 사람의 개발 및 자기 개발임을 강조합니다. 과정으로서의 교육은 목표, 내용 및 형식 측면에서 지속적으로 변화하는 사람의 의식 생활 전체에 걸쳐 멈추지 않습니다. 현재 교육 과정의 주요 특징은 연속성입니다. 이것은 새로운 정보사회의 특성에 따른 직접적인 결과이다. 활동의 경우 새로운 정보를 흡수하면서 지속적으로 자신의 기술을 향상시켜야 합니다.

교육을 과정으로 간주하는 것은 첫째, 교육과 학습이라는 두 가지 측면의 구별을 포함합니다. 교육은 지식과 생활 경험을 학생들에게 전달하고 그들의 기술과 능력을 형성하기 위한 교사의 활동을 의미합니다. "가르침"의 개념은 학생 자신의 활동, 지식, 기술, 능력 개발, 자기 개선을 목표로 한 행동을 의미합니다. 따라서 교육 과정은 교사의 활동(교육 활동)과 학생(학습 활동)의 통합으로 진행됩니다. 둘째, 교사의 입장에서 교육 과정은 거의 항상 훈련과 교육의 통일성을 나타냅니다. 셋째, 학생의 관점에서 이러한 교육적 학습의 과정에는 지식의 습득, 실제 행동, 교육 과제의 수행, 개인 및 의사 소통 훈련이 포함되어 포괄적 인 개발에 기여합니다.

"교육"이라는 단어는 "교육을 받다", "교육을 받았다"라는 문구가 사용될 때 교육 과정의 결과로도 이해됩니다. 결과로서의 교육은 두 가지 방식으로 고려될 수 있다.[12] 첫 번째는 교육 시스템에서 획득하여 교육 표준의 형태로 고정해야 하는 결과의 이미지입니다. 현대 교육 표준에는 지식과 기술에 대한 특정 학습 과정을 이수하는 사람의 자질에 대한 요구 사항이 포함됩니다. 교육 결과의 두 번째 존재 평면은 특정 교육 시스템에서 훈련받은 사람 자신입니다. 형성된 지적, 개인적, 행동 적 특성, 지식 및 기술 세트로서의 그의 경험을 통해 다양한 생활 상황에서 적절하게 행동 할 수 있습니다. 이런 의미에서 교육은 교육의 결과입니다. 예를 들어, 학교는 졸업생의 일반 교육을 형성하고 고등 교육 기관 졸업생은 특수 전문 교육을 특징으로합니다. 결과적으로 광범위하고 체계적인 교육은 그것을 받은 사람에게 변화하는 삶의 조건에서 자신감과 경쟁력의 기초가 됩니다.

2.2. 교육 과정의 조직화를 위한 심리적 기초로서의 개인 활동 접근

위에서 언급했듯이 교육 과정은 교육 및 교육이라는 두 가지 활동의 통합으로 구현되므로 교사의 위치와 학생의 위치라는 두 가지 위치에서 고려할 수 있습니다. 그들 각각은 독특하고 독특한 성격이며 동시에 자신의 활동의 주체, 즉 그는이 활동을 계획, 조직 및 수행하며 동시에 그 안에 사람으로 형성됩니다. 따라서 개인 활동 접근(LAP)은 교사와 학생 모두의 이러한 특성을 고려하는 것을 의미합니다.

LDP의 개인적 구성 요소는 학생 ​​자신과 학생의 개인적 특성(동기, 목표, 심리적 구성, 즉 학생 자신이 학습 과정의 중심에 있다고 가정합니다. 교사는 각 수업의 교육 목표를 결정하고 학생의 관심, 지식 및 기술을 정확하게 기반으로 학생의 성격 개발에 전체 교육 과정을 지시합니다. 이에 따라 LDP를 구현할 때 각 학생과 전체 학생 팀의 관점에서 각 수업의 목표를 큰 소리로 공식화해야 합니다. 또는 "오늘의 수업에서 우리는 이해할 것입니다 ..." . 이러한 공식 덕분에 학생은 각 수업이 끝날 때 자신에게 제기된 질문에 답할 수 있습니다. 이 수업이 시작되기 전에 알지 못했거나 할 수 없었던 것에서 이 수업에서 무엇을 배웠습니까? 이러한 교육 작업의 공식화를 통해 수행되는 수업의 모든 방법론적 결정은 학생의 요구, 동기, 능력, 지적 발달 및 기타 심리적 특성과 같은 학생의 성격에 의해 결정됩니다.

LDP는 모든 교과목을 가르치는 과정에서 학생의 국적, 성별, 연령, 신분 및 개인의 심리적 특성을 최대한 고려함을 의미합니다. 이 회계는 학생과의 의사 소통의 성격을 통해 교육 과제의 내용과 형식을 통해 수행됩니다. LDP의 조건에서 학생에게 제기된 모든 질문, 과제 및 의견은 실수 및 실패한 행동에 대한 과도한 관심 없이 학생의 지적 활동을 자극하고 학습 활동을 지원하고 안내해야 합니다. 따라서 학생의 현재 존재하는 심리적 특성에 대한 설명뿐만 아니라인지 과정, 개인 자질 및 활동 특성을 포함한 그의 정신의 형성 및 추가 개발이 수행됩니다.

LDP의 활동 구성 요소는 섹션의 시작 부분에서 언급했듯이 교사와 학생이 각각 교육 활동과 교육 활동의 주제임을 의미합니다. 이것은 그들 각각이 자신의 활동을 수행하고 동시에 덕분에 발전한다는 것을 의미합니다. 러시아 심리학에서 A. N. Leontiev와 S. L. Rubinshtein은 일반 활동 이론의 발전에 가장 큰 공헌을 했습니다. 그들의 접근 방식에 따르면 활동은 특정 필요로 인해 다른 사람과 자신을 포함하여 외부 세계와 사람의 능동적이고 의도적인 상호 작용입니다. 필요는 무언가에 대한 필요 상태로 이해되지만 활동 자체가 필요를 결정하지는 않습니다. 목적이 있는 활동을 수행하려면 발생한 필요를 충족시키는 활동의 형태를 알아야 합니다. 모든 활동은 객관적입니다. 특정 활동의 대상은 변형을 목표로 하는 것입니다. 예를 들어, 교사 활동의 주제는 보고된 정보의 학생들에게 사회적 경험을 전달하고 학생들이 동화하는 조직이며, 학생 활동의 주제는 이러한 경험의 발전입니다. 경험된 필요가 확실성을 찾는 것은 활동의 주제에 있으며, 따라서 활동의 동기가 형성됩니다. 동기가 있기 때문에 사람은 자신의 필요를 충족시키기 위해 적극적인 행동을 취할 수있는 능력을 얻습니다.

모든 활동의 동기는 이와 관련하여 내부 및 외부가 될 수 있습니다. 내적 동기는 활동의 내용을 반영합니다. 예를 들어 학생은 이 주제에 관심이 있다는 이유로 또는 습득한 지식의 중요성을 알고 있기 때문에 교육 활동을 수행합니다. 외적 동기는 그를 특정 활동을 수행하도록 강요하지만 그 내용과 관련이 없습니다. 학생은 주로 부모가 그에게 가하는 압력 때문에 이것을 할 수 있습니다.

동기는 활동 주제에 의식적인 목표를 설정하고 이를 달성하기 위해 특정 행동을 취할 수 있는 기회를 제공합니다. 목표는 수행되는 작업의 원하는 결과에 대한 가상 이미지입니다. 비유적으로 말해서 목표가 주체가 달성하고자 하는 것이라면 동기는 주체가 왜 이 목표를 달성하는지에 대한 답입니다. 행동은 모든 활동의 구성 요소이며 목표와 마찬가지로 주제에 의해 실현됩니다. 각 작업은 작업이라고 하는 특정 방식으로 수행되며 작업을 수행해야 하는 조건에 따라 다릅니다. 작업을 수행하는 주체에 의해 작업이 실현되지 않습니다.

교사의 입장에서 LDP는 관심 지향, 인생 계획, 가치 지향 및 학습 의미에 대한 이해와 같은 일반적인 맥락에서 학생의 목적 있는 학습 활동을 조직하고 관리하는 것을 의미합니다. LDP를 구현하면서 교사는 학습 과정에 대한 일반적인 해석을 주로 지식의 전달과 기술과 능력의 형성으로 재고해야 합니다. 학습 과정은 학생 스스로가 특정 학습 과제를 설정하고 해결하는 방향으로 방향을 바꿔야 합니다. LDP를 구현하는 교사의 주요 임무는 교육 활동의 일반화 된 방법 및 기술 개발, 새로운 지식의 동화, 모든 유형의 활동에서 고급 기술 형성에 대한 내부 요구를 학생들에게 형성하는 것입니다. 교사는 학생을 영향의 대상으로 취급하는 것에서 학생과 과목-주제, 동등한 파트너 협력으로 옮겨야 합니다. 교사의 정보를 통제하는 기능이 조정 기능에 점점 더 자리를 내주고 있습니다. 교사는 학생에게 의사 소통 파트너로서 주제와 자신 모두에게 진정한 관심을 불러일으키는 사람이 됩니다. 학생들과의 의사 소통은 교육 문제 해결에 대한 협력으로 간주됩니다. 이러한 상호작용의 결과, 교사와 학급은 하나의 집합적인 교육 활동 주제를 형성한다.

학생의 관점에서 볼 때 자민당은 무엇보다도 학생이 자신의 교수법을 선택할 자유를 전제로 합니다. 학생의 경우 LDP 교사 구현의 심리적 징후는 먼저 학생의 개인 징후의 안전을 보장하고 자기 실현 및 개인 성장을 위한 조건을 만드는 것입니다. 둘째, 이 접근 방식은 학생의 활동, 학습 활동에 대한 준비, 동등한 파트너쉽을 통해 문제를 해결하기 위한 학생의 활동, 교사와의 교과 과목 신뢰 관계를 형성합니다. 셋째, LDP는 학습 활동에 대한 학생의 내부 및 외부 동기의 통일성을 보장합니다. 주요 내부 동기는 인지가 되고 주요 외부 동기는 성공을 달성하는 동기입니다. 넷째, 이 접근법의 실행의 결과로 학습과제에 대한 학생의 내적 수용이 형성되고 다른 학생들과의 협력을 통한 해결에서 만족이 발생한다. 이것은 그룹에 속하는 능력, 자신감, 자신감을 개발하는 기초입니다. 학생의 관점에서 본 LDP는 또한 사회 전문적 및 의사 소통 활동의 새로운 형태, 방법, 규칙 및 수단의 동화, 즉 학생의 전문적인 능력뿐만 아니라 전체적인 성격의 개발을 의미합니다. .

따라서 교육에서의 개인 활동 접근 방식은 무엇보다도 교육의 주요 과제가 교육 과정에서 설정되고 해결된다는 것을 의미합니다. 즉, 조화롭고 도덕적으로 완벽하며 사회적으로 활동적이며 전문적으로 유능하며 자기 발전적인 성격. 인성은 교육의 중심에 있으며, 따라서 목적, 내용, 조직형태 면에서 인간중심적이 된다.

주제 3. 학습 활동의 심리학

3.1. 교육 활동의 일반적인 특성. 교육 활동, 교수, 교수 및 학습 개념 간의 상관 관계

"학습 활동"의 개념은 다소 모호합니다. 광범위한 해석으로 이 용어는 학습 및 교육의 개념을 대체합니다. D. B. Elkonin의 연령 발달의 주기화에 따르면, 초등학교 연령에서 교육 활동이 주도적이다. 그러나 청소년기, 고등학생 및 학생과 같은 후속 연령대의 주요 활동 유형 중 하나입니다. 이러한 의미에서 교육활동은 교사가 특별히 설정한 교육적 문제를 해결함으로써 수행되는 삶의 문제 해결과 자기계발의 일반화된 방법을 습득하는 주체의 활동으로 정의될 수 있다. 초기에는 교사의 외부 통제와 평가를 바탕으로 학습활동이 이루어지다가 점차 학생의 자기통제와 자존감으로 변한다.

다른 교육 활동과 마찬가지로 교육 활동은 동기가 부여되고 목적이 있으며 객관적이며 자체 구현 수단, 자체 특정 제품 및 결과가 있습니다. 다른 모든 유형의 활동 중에서 교육 활동은 주제와 주제가 일치한다는 사실로 구별됩니다. 학생 자신을 목표로합니다. 사회적 경험의 의식적이고 의도적 인 개발 덕분에 개선, 개발, 사람으로서의 형성이 목표입니다. 학생의 활동은 심층적인 체계 지식의 개발, 일반화된 행동 방법의 개발 및 다양한 상황에서 적절하고 창의적으로 적용하는 능력에 중점을 둡니다.

다른 형태의 인간 활동과 구별되는 교육 활동의 세 가지 주요 특성이 있습니다. 1) 특히 교육 자료를 숙달하고 교육 문제를 해결하는 것을 목표로 합니다. 2) 일반화 된 행동 방법과 과학적 개념이 마스터됩니다 (이를 특별히 목표로하는 활동 외부에서 동화되는 일상적인 개념과 대조적으로). 3) 일반적인 행동 방법의 개발은 문제의 실제적인 해결보다 앞서 있습니다.

또한 학습 활동은 주체가 자신의 변화를 달성하려는 목표를 의식적으로 추구한다는 점에서 다른 유형의 인간 활동과 다릅니다. 자신의 행동의 결과에 대한 학생의 정신적 속성과 행동.

교육 활동의 실제 활동 특성에는 주제, 실행 수단 및 방법, 제품 및 결과가 포함됩니다. 학습 활동의 주제, 즉 목표로하는 것은 주로 지식의 동화, 일반화 된 행동 방법의 숙달, 기술 및 행동 방법의 개발, 프로그램 및 알고리즘입니다. 자신이 발전합니다. D. B. Elkonin에 따르면 학습 활동은 동화와 동일하지 않습니다. 동화는 그것의 주요 내용이며 발달의 구조와 수준에 의해 결정됩니다. 동시에 동화는 주제의 지적 및 개인적 발달의 변화를 중재합니다.

수행되는 교육 활동의 수단은 세 가지 유형으로 표시됩니다. 1)인지 및 연구 활동을 제공하는 정신적 논리적 작업 - 비교, 분류, 분석, 합성, 일반화, 추상화, 유도, 추론. 그것들이 없으면 정신 활동이 전혀 불가능합니다. 2) 지식이 고정되고 개인의 경험이 재생산되는 형태의 기호 체계. 여기에는 다양한 삶의 영역에서 사용되는 언어, 알파벳, 숫자 체계 및 과학 분야의 상징주의가 포함됩니다. 3) 소위 배경, 즉 학생의 개별 경험이 구조화된 새로운 지식의 포함을 통해 학생이 이미 사용할 수 있는 지식.

학습 활동의 방법은 생식, 문제 생성, 연구 및 인지 행동을 포함하여 다양할 수 있지만 모두 정신적 행동과 운동 기술의 두 가지 범주로 나뉩니다. 이 방법에 대한 가장 완전하고 자세한 설명은 정신 행동의 단계적 형성 이론에 의해 제시됩니다(P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). 이 이론에 따르면 객관적인 행동과 그것을 표현하는 사고는 물질적 행동이 이상적인 행동으로 점진적으로 변형되는 단일 과정, 즉 내면화, 즉 외부에서 외부로의 전환이라는 최종적이고 처음에는 다르지만 유전적으로 관련된 연결을 구성합니다. 내부에. 행동은 그것이 지시되는 대상과 기능적으로 연결되며, 주어진 대상을 변형시키는 목적과 그러한 변형 수단을 포함합니다. 이 모든 것이 합쳐져서 형성되고 있는 행동의 수행 부분을 구성합니다.

수행하는 부분에 추가하여 동작에는 동작의 방향성 기반(OOD)이 포함됩니다. 올바른 DTE는 조치가 수행되어야 하는 상황에 대한 정확한 그림을 피험자에게 제공하고, 이러한 상황에 적합한 조치 계획을 작성하고, 필요한 조치 제어 형식을 사용하고, 오류를 수정하기 위한 적절한 방법을 적용합니다. 따라서 형성된 행동의 수행 수준과 품질은 OOD에 따라 다릅니다. OOD의 일부인 오리엔테이션 작업은 액션이 초기 오리엔테이션 단계에 있고 전체가 구축될 때 능동적일 수 있고, 이미 확립되고 형성된 액션을 수행할 차례일 때 수동적일 수 있습니다. OOD는 형성 과정에서 행동에 포함되고 행동 개발 과정의 정확성이 평가되는 도움을 받아 수행 및 제어 작업을 규제하는 심리적 메커니즘입니다.

OOD의 형성은 완성도(완전-불완전), 일반화 정도(일반-특정) 및 학생들이 그것을 받는 방식(독립적으로-완성된 형태)의 세 가지 기준에 따라 결정됩니다. 완전한 OOD는 학생이 형성되는 행동의 모든 구성 요소에 대한 정확하고 충분한 정보를 가지고 있다고 가정합니다. OOD의 일반화는 이 조치가 실제로 적용될 수 있는 객체 클래스의 폭이 특징입니다. OOD의 자기 개발은 학생에게 자동 수준으로 빠르게 전달되는 행동 수행에서 가장 정확한 방향을 제공합니다. 세 가지 구성 요소 각각의 조합에 따라 DTE 유형이 결정됩니다.

이론적으로 DTE에는 XNUMX가지 유형이 있을 수 있지만 실제로는 XNUMX가지 유형이 가장 일반적입니다. 그들에 따라 세 가지 유형의 가르침이 구별됩니다. 첫 번째 유형은 시행착오를 통해 행동을 수행할 때 특정 행동을 가르치는 임무가 구체적으로 설정되지 않은 경우에 나타납니다. 동시에 작업의 동화는 오류, 자료에 대한 불충분한 이해, 가장 중요한 기능 및 문제를 강조 표시할 수 없음으로 발생합니다. 두 번째 유형은 실제 실행을 시작하기 전에 실행 중인 특수 훈련 작업의 공식화와 외부 측면에 대한 합리적인 연구를 포함합니다. 여기서 OOD 유형은 교사가 설정하지만 학생 자신은 새로 수행된 작업에서 방향을 잡을 수 없습니다. 이 경우 지식의 동화는 자료의 내용을 완전히 이해하고 필수 기능과 비필수 기능을 명확하게 구분하여 보다 자신 있게 이루어집니다. 세 번째 유형은 학생이 자신에게 새로운 행동을 접한 학생이 자신의 오리엔테이션 기반을 구성하고 구현할 수 있다는 사실이 특징입니다. 이러한 유형의 교육을 통해 모든 기본 자질의 형성을 포함하는 행동의 빠르고 효과적이며 오류 없는 동화가 보장됩니다.

P. Ya. Galperin의 이론에 따르면 지식을 습득하고 행동을 형성하는 과정은 1단계를 거칩니다. 2) OOD에 대한 이해 3) 물질적(구체화된) 형태의 행위 수행; 4) 큰 소리로 행동을 수행하는 것; 5) 자신에게 말의 관점에서 행동을 수행하는 것; 6) 내적 말의 관점에서 행동의 수행(마음에서). 주어진 정신 행동의 오리엔테이션 기반은 형성 초기에 학생에게 설명 된 다음 행동 자체가 OOD를 기반으로 수행되고 먼저 실제 개체를 사용한 외부 계획에서 수행됩니다. 행동의 외적 실행에 있어 어느 정도 숙달된 후, 학생은 큰 소리로 말하고, 그 다음 자신에게 말하고, 궁극적으로 완전히 마음속으로 말함으로써 행동을 수행하기 시작합니다. 이것은 단어의 적절한 의미에서 정신적 행동입니다.

정신적 행동과 함께 학생들은 수행되는 행동과 관련된 개념 체계뿐만 아니라 지각, 자발적 주의 및 언어를 개발합니다. 이 이론에 기초한 형성의 결과로서 행동은 전체 또는 지시적 부분(행동에 대한 이해)에서만 멘탈계로 이전될 수 있습니다. 후자의 경우 행동의 수행 부분은 외부에 남아 있으며 내부 OOD와 함께 변경되며 정신 행동을 수반하는 운동 기술로 바뀝니다.

심리학의 기술은 다양한 방식으로 정의되지만 모든 정의의 주요 본질은 반복적인 목적 있는 연습의 결과로 강화되고 완성되는 행동의 수행이라는 것입니다. 이 기술은 의식 측면에서의 방향 제어 부재, 최적의 실행 시간, 품질이 특징입니다. 그것은 다단계 모터 시스템입니다. 항상 선행 및 배경 수준, 선행 보조 링크, 다른 순위의 자동 기능이 있습니다. 기술 형성 과정은 그다지 복잡하지 않습니다.

N. A. Bernshtein은 기술 구성에서 두 가지 기간을 구분합니다.

첫 번째 기간 - 기술 확립 -에는 XNUMX단계가 포함됩니다.

1) 선도적인 감각운동 수준의 확립;

2) 다른 사람의 움직임을 관찰하고 분석하여 움직임의 구성을 결정합니다.

3) "내부로부터의 이러한 움직임에 대한 자기 인식"으로서 적절한 수정의 식별;

4) 배경 보정을 더 낮은 수준, 즉 자동화 프로세스로 전환합니다.

두 번째 기간인 기술 안정화도 단계로 나뉩니다.

1) 다른 레벨을 함께 트리거합니다.

2) 움직임의 표준화;

3) 안정화, 다양한 간섭에 대한 내성 제공, "파괴성".[13]

L. B. Itelson은 기술 형성의 실제 심리적 측면을 고려하여 기술 형성의 거의 동일한 기간을 설정합니다[14].

기술이 형성됨에 따라 행동 수행 중 오류 수가 감소하고 개별 작업을 수행하는 속도가 빨라지며 안정적인 순서가 설정됩니다. 피험자의 주의가 행동을 수행하는 과정에서 결과로 옮겨지고 의식이 그 행동을 수행하는 형태에 초점을 잃으며 육체적, 정서적 스트레스와 피로의 정도가 감소하고 상실로 인해 행동 자체가 점차 감소합니다. 일부 중간 작업의.

교육 활동의 산물은 학생에게 나타난 구조화되고 실현된 지식이며, 이는 응용이 필요한 문제를 해결하는 능력의 기초가 됩니다. 교육 활동의 결과는 지식 자체가 아니라 동화로 인한 학생 발달 수준의 변화입니다. 새로운 삶의 가치, 삶의 의미, 학습 태도의 변화. 피험자는 이 활동을 계속하고 싶거나 피하려고 할 수 있습니다. 학습에 대한 태도의 이러한 변형은 궁극적으로 지적 및 개인 발달 수준을 결정합니다.

교육학 및 심리학에서 "학습 활동"의 개념과 함께 "훈련", "가르침" 및 "학습"이라는 용어가 널리 사용됩니다. 이러한 개념은 내용이 다르지만 종종 혼동되어 하나를 다른 것으로 대체합니다. 가르치는 것(단어 자체는 "가르치다", 즉 다른 사람을 가르치는 동사에서 유래)은 지식, 기술, 능력 및 삶의 경험을 학생들에게 전달하는 교사의 적극적인 작업으로 이해됩니다. "학습"이라는 단어를 사용할 때 자신의 능력을 개발하고 지식, 기술 및 능력을 습득하기 위한 학생 자신의 활동과 노력을 의미합니다. 학습과 학습은 모두 시간이 지남에 따라 펼쳐지는 과정입니다. 이러한 과정의 결과를 나타내기 위해 "학습"이라는 용어가 사용되며, 이는 완료 동사 "배우다"에서 유래했습니다. 이 개념은 주제가 학습, 교육 및 기타 유형의 활동의 결과로 새로운 정신적 특성과 자질을 획득한다는 사실을 특징으로 합니다. 훈련과 교육, 그리고 일반적으로 교육 활동이 어떤 경우에는 학습의 형태로 행동하여 가시적인 결과를 얻지 못할 수도 있다는 점에 유의해야 합니다. 학습은 일반적으로 조직화되고 의식적으로 제어되는 과정이라는 점에서 학습과 다릅니다. 반면 학습은 자발적으로 발생할 수 있으며 학습뿐만 아니라 모든 활동의 결과일 수 있습니다. 가르치고 배우는 것은 거의 항상 의식적인 과정이며, 학습은 또한 무의식적으로 일어날 수도 있습니다. 실제로 일어난 일임에도 불구하고 사람은 얼마 동안 자신이 무언가를 배웠다는 것을 인식하지 못할 수 있습니다. 이것이 논의된 개념과 그 병행 사용을 키우는 주된 이유입니다.

3.2. 학습 유형, 개체 발생에서의 발달. 학습 성공의 심리적 요인

유기체와 정신의 발달 과정은 모든 경우에 학습과 관련된 것은 아닙니다. 예를 들어 유기체의 생물학적 성숙을 특징 짓고 유전 적 법칙을 포함한 생물학적 법칙에 따라 전개 및 진행하는 과정과 결과는 포함하지 않습니다. . 그럼에도 불구하고 학습은 성숙에 직접적으로 의존하고 항상 유기체의 생물학적 성숙의 특정 수준에 의존하며 그것 없이는 실현될 수 없습니다. 예를 들어, 어린이는 음소 청력, 음성 장치 및 언어를 담당하는 뇌 부분이 발달할 때까지 스스로 말할 수 없습니다. 14세 미만의 어린이는 복싱, 역도와 같은 운동, 즉 골격이 완전히 골화되고 근육량이 충분할 때까지 운동을 할 수 없습니다. P. Teilhard-de-Chardin은 "... 장기간의 성숙 없이는 자연의 심오한 변화가 일어날 수 없습니다."[15]

사람에게는 다섯 가지 배움이 있습니다. 그들 중 세 개는 또한 동물의 특징이며 발달 된 중추 신경계로 사람을 다른 모든 생물과 결합합니다.

1. 각인의 메커니즘에 의한 학습. 영어로 번역 된 "각인"이라는 단어는 문자 그대로 "각인"을 의미합니다. 인간과 동물 모두에서이 메커니즘은 출생 후 처음으로 선도되며 선천적 인 형태의 행동 인 무조건 반사를 사용하여 신체가 생활 조건에 빠르게 자동으로 적응합니다. 각인을 통해 유전적으로 프로그램되고 거의 변경되지 않는 본능이 형성됩니다. 각인의 메커니즘은 고등 동물에서 더 잘 이해됩니다. 유명한 스위스 동물행동학자 K. Lorenz는 알에서 갓 부화한 새끼 오리의 예를 사용하여 이를 연구했습니다. 새끼 오리는 자신의 시야에 들어온 첫 번째 움직이는 물체를 따라가는 타고난 무조건 반사를 가지고 있습니다. 정상적인 조건에서 어미오리는 그러한 대상이 되며 병아리를 따라오는 것은 그들의 안전과 추가 학습을 보장합니다. 새끼 오리가 태어나기 몇 분 전, K. Lorenz는 알에서 어미 오리를 분리했고, 자신이 처음으로 본 움직이는 물체인 것으로 판명되어 따라가기 시작했습니다. 어린 포유 동물은 동료의 모습을 각인하고 번식 파트너를 찾는 데 안내합니다. 인간에서 각인의 메커니즘은 다른 유형의 학습이 아직 형성되기 시작하지 않은 생후 첫 몇 시간과 며칠 동안에만 주도됩니다. 예를 들어, 신생아가 처음으로 입술로 어머니의 가슴을 만지 자마자 그의 선천적 인 빨기 반사가 즉시 유발되고 앞으로는이 전체 상황-수유 중 특정 위치, 냄새 젖꼭지의 입술을 만지는 어머니 - 아이에게이 반사를 일으켜 영양을 공급합니다. . 따라서 유전적으로 프로그래밍된 본능을 작동시키기 위해서는 초등 학습이 필요합니다.

2. 조건 반사 학습. 이러한 유형의 학습의 이름은 그 자체로 말합니다. 프레임워크 내에서 조건 반사의 형성을 통해 삶의 경험이 획득됩니다. 그의 연구의 시작은 뛰어난 러시아 생리학자 I.P. Pavlov의 연구에 의해 이루어졌습니다. 조건 반사가 형성된 결과 신체는 이전에 그러한 반응을 일으키지 않은 생물학적으로 무관심한 자극에 대한 반응을 발전시킵니다. I.P. Pavlov 연구에서 조건 반사 형성의 고전적인 예: 실험용 개에게 먹이를 줄 때 전구 옆에 전구가 켜졌고 잠시 후 이 개에서 무조건 음식 반사는 관찰할 때만 나타나기 시작했습니다. 음식이 없을 때에도 불이 켜진 전구. 또한 음식 반사를 기반으로 실험용 쥐에서 조건 반사가 개발되었습니다. 종소리와 함께 먹이를 먹었고 이러한 몇 가지 상황 후에는 아무 것도하지 않고이 종소리 만 울리기 시작했습니다. 음식을 받았습니다.

조건 반사는 생후 첫 며칠 동안 아이에게 발달할 수 있습니다. 모스크바의 산부인과 병원 중 한 곳에서 각 어린이가 머리를 오른쪽으로 돌리 자마자 옆에 전구가 켜졌다는 사실로 구성된 실험이 수행되었습니다. 인생의 첫날에 아이들은 이미 방향 반사 "What is it?"을 가지고 있으며, 이는 머리를 빛이나 소리의 근원으로 돌리는 것으로 표현됩니다. 실험 첫날이 끝날 무렵, 오른쪽으로 고개를 돌리는 아이들의 머리가 크게 증가한 것으로 기록되었습니다. 그런 다음 각 어린이의 오른쪽에있는 전구가 꺼지고 반사가 빠르게 사라졌습니다. 하루 후 같은 아이들과 함께 실험이 계속되었습니다. 머리를 왼쪽으로 돌릴 때 전구가 켜지고 머리를 왼쪽으로 돌리는 증가로 표현되는 조건 반사가 빨리 형성되었습니다. 첫 번째 경우처럼. 생물학적 필요의 만족과 함께 자극에 대한 기억의 지속적인 연관의 결과로 신체는 그것에 반응하는 법을 배우고 자극은 신호 기능을 수행하기 시작합니다.

3. 조작적 학습. 이 경우 개인의 경험은 "시행 착오"에 ​​의해 획득됩니다. 개인이 직면한 작업이나 상황은 그에게 다양한 행동 반응을 일으키며, 이를 통해 이 문제를 해결하려고 합니다. 각 솔루션 옵션은 실제로 지속적으로 테스트되며 달성된 결과는 자동으로 평가됩니다. 상황에 가장 적합한 적응을 제공하고 최상의 결과를 가져오는 반응 또는 반응의 조합은 나머지와 구별되며 경험에 고정됩니다. 이후 비슷한 상황에 처했을 때 이 반응을 우선 사용하게 된다. 아이는 물건을 다루는 법을 배울 때 이미 유아기에 시행 착오 학습을 사용하기 시작합니다. 이러한 유형의 학습은 주로 물체 다루기, 신체 운동과 같은 실제 행동 분야에서 사람이 사용합니다.

인간이 이용할 수 있는 다른 두 가지 유형의 학습은 다른 생명체에서 발견되지 않거나 거의 발견되지 않기 때문에 가장 높은 순위에 있습니다.

4. 대리 학습은 다른 사람들의 행동을 직접 관찰하여 수행되며, 그 결과 관찰된 행동 형태를 즉시 채택하고 동화합니다. 이러한 유형의 학습은 아직 언어의 상징적 기능을 마스터하지 못하지만 주로 모방을 통해 경험을 얻는 유아기와 초기 아동기에 중요합니다. 어른의 행동을 모방하고 그 행동을 반복하기 위해 아이는 이미 유아기에 시작하고 유아기 초기에는 아이가 얼마 전에 관찰 한 행동을 묘사 할 때 지연된 모방이 발생합니다. 생후 XNUMX년차에는 모방을 통해 성적 자기 동일시가 실현되기 시작합니다. 아이는 같은 성의 부모를 더 많이 모방합니다.

5. 언어 학습은 언어와 언어 의사소통을 통해 새로운 경험을 얻을 수 있는 기회를 제공합니다. 덕분에 사람은 연설을하는 다른 사람들에게 이전하고 필요한 지식, 기술 및 능력을 얻을 수 있습니다. 이를 위해서는 학생이 이해할 수 있는 말로 표현해야 하고, 이해할 수 없는 단어의 의미를 명확히 해야 한다. 더 넓게 말하면, 언어적 말뿐 아니라 다른 수화 체계(그 중 하나가 언어)도 언어 학습의 수단으로 작용합니다. 기호 시스템에는 수학, 물리학, 화학, 기술, 예술 및 기타 활동 분야에서 사용되는 그래픽 기호에 사용되는 기호도 포함됩니다. 언어 및 기타 상징적 체계의 동화, 그들과 함께 작동하는 능력의 획득은 감각의 도움으로 연구 대상 및 지식과의 실제 충돌의 필요성에서 사람을 해방시킵니다. 학습은 의식, 사고 및 언어와 같은 고등 정신 기능을 기반으로 추상적이고 추상적 인 형태로 가능합니다. 가장 단순한 형태의 언어 학습은 아이가 주변 어른들이 말하는 것을 이해하기 시작하는 순간, 즉 한 살이 되기 전에도 가능해집니다. 그러나 언어 학습의 완전한 가능성은 아이가 스스로 말하고 이해할 수없는 단어의 의미를 찾고자하는 욕구를 보여줄 때만 사용되기 시작합니다.

학습 과정은 다음과 같은 지적 메커니즘을 통해 구현됩니다. 연관 형성(개별 지식 또는 경험 부분 간의 연결 설정), 모방(주로 기술 형성 분야), 구별 및 일반화(개념 형성 분야), 통찰력( "추측", 즉 과거 경험에서 이미 알려진 것에서 새로운 정보에 대한 직접적인 인식), 창의성(새로운 지식, 대상, 기술 및 능력을 생성하기 위한 기초).

학습의 성공은 심리적 요인을 포함한 많은 요인에 달려 있습니다. 이러한 요소는 학생, 교사 및 학습 자료의 세 가지 영역으로 나뉩니다. 학습의 성공을 결정하는 심리적 요인 중 학생은 학습 동기, 인지 과정의 자의성, 성격의 의지적 특성 개발(지속성, 목적성, 책임감, 규율, 의식, 정확성) 등을 포함합니다. 중요한 역할은 학생의 의사 소통 자질 및 기술 개발에 의해 수행됩니다. 사람들, 특히 교사 및 급우와 상호 작용하는 능력, 필요한 경우 도움을 요청하고 어려움이 있는 경우 다른 사람을 도울 수 있는 능력.

교사는 교육 활동의 구현에 필요한 심리적 자질의 존재와 같은 학습의 성공을 결정하는 상황, 즉 가르치는 주제에 대한 열정, 학생들에게 이러한 열정을 전달할 수 있는 능력, 적절한 교수법 사용과 같은 상황에 관심을 갖습니다. 학생의 연령 및 지적 발달 및 기타 전문적으로 중요한 자질(자세한 내용은 5.1, 5.2 참조). 교사와 관련된 학습 성공의 가장 중요한 요소 중 하나는 학습 활동의 성공에 대해 교사가 사용하는 보상과 실패에 대한 처벌 시스템입니다. 인센티브는 학생의 실제 성공에 상응해야 하며 학생의 노력을 최대한 반영해야 합니다. 격려는 학문적 성공에 대해 더 가시적이어야 하며, 성취가 어려웠고 학생의 능력보다는 학생의 노력에 더 많이 의존했습니다. 처벌은 자극적인 역할을 해야 하며, 학생의 자기 개선 필요성에 영향을 미치고 실현해야 하며, 성공을 달성하기 위한 동기를 강화해야 하며 실패를 피하지 않아야 합니다(자세한 내용은 6.4 참조).

마지막으로 학습 자료는 학습 성공을 위한 중요한 요소의 원천이기도 합니다. 주요 내용은 자료의 내용, 학생의 이해에 대한 접근성 및 충분한 수준의 복잡성의 동시 조합입니다. 접근성은 학생들이 자료를 가장 완벽하게 동화할 수 있도록 하며 복잡성은 학생들의 정신적 발달을 보장합니다. 접근성과 복잡성은 합리적으로 결합되어야 합니다. 너무 단순한 자료는 정신 발달에 눈에 띄는 영향을 미치지 않으며, 너무 복잡한 자료는 학생들이 이해하지 못하고 완전히 동화되지 않아 실습에서 사용할 수 없습니다. 결과적으로 그들의 정신에 안정되고 눈에 띄는 흔적을 남기지 않을 것입니다. 심리학적 관점에서 볼 때 최적의 복잡성은 현재 학생이 마스터링할 수 있는 가장 높은 수준의 교육 자료입니다. 그러한 자료를 연구함으로써 교육 활동의 주제는 성공으로부터 가장 큰 개인적 만족을 경험할 뿐만 아니라 최고의 지적 발달을 경험합니다. 또 다른 중요한 점은 자료의 난이도와 이에 대한 학생의 관심, 이 자료의 개인적 중요성 간의 연결입니다. 학생의 요구와 지식 및 기술과 밀접하게 관련된 자료, 그 자신이 가치 있는 것으로 간주하고 다른 조건이 동등하면 덜 어려운 것으로 인식됩니다. 동시에 어느 정도의 정신적 노력이 필요하지 않은 극히 가벼운 소재는 흥미를 유발하지 않는다. 교육 활동의 어려움을 극복하는 것은 정기적으로 학생에게 성공의 감각을 불러 일으켜야하므로 실제 어려움을 극복하는 조건에서 교육 활동에 대한 긍정적 인 태도와 관심이 형성됩니다. 즉, 이러한 어려움 자체가 학생의 힘 안에 있어야 함을 의미합니다.

3.3. 취학 전 아동기 학습의 특징

사람이 새로운 경험을 얻는 것은 생후 첫날부터 시작되지만 다른 연령대에서는이 과정이 다른 방식으로 발생합니다. 발달 및 교육 심리학에서는 교육 수준에 따라 연령 기간의 이름을 허용합니다. 중등 학교 또는 청소년(3-5세). ), 고등학교 또는 초기 청소년(5-7세), 학생 또는 청소년(7-10-10세). 각 연령은 세 가지 주요 지표로 특징 지어집니다. 15) 특정 사회적 발달 상황, 즉 아동이 주어진 기간 동안 성인과 맺는 관계의 형태; 15) 주요 활동 유형; 17) 기본 정신 신 생물, 즉 주어진 연령 단계에 처음 나타나고이 기간 동안 정신 발달의 주요 라인을 결정하는 정신적, 사회적 변화.

이 시기의 학습은 이미 본격화되었지만 교육 활동이 아직 형성되지 않았기 때문에 취학 전 아동기는 특히 우리에 의해 강조됩니다. 이것은이 기간과 학교 교육 기간의 주요 질적 차이입니다.

인생의 첫날부터 아이는 각인 및 조건 반사 학습 메커니즘의 작용으로 인해 경험을 축적합니다. 신체 발달과 함께 조작적 학습이 점점 더 중요한 역할을 하기 시작하고 성인과의 의사 소통을 통해 대리 및 언어 학습이 발달하기 시작합니다. 아이가 2세가 되면 다섯 가지 유형의 학습이 모두 이미 가능하고 함께 행동하기 때문에 특히 어린 나이에 눈에 띄게 발달이 빠르게 진행됩니다. XNUMX년 반 또는 XNUMX년이 되기 전에 아동의 모든 학습 유형은 서로 독립적으로 존재하며 말은 감정적 의사소통 수단으로만 사용됩니다.

유아기 및 유아기 학습의 과제는 다양한 학습 유형을 결합하는 것입니다. 이는 다양한 유형의 학습이 서로 다른 분석기를 포함하고 개발하기 때문에 필요하며 한 번에 여러 감각의 도움을 받아 얻은 경험이 더 다재다능하고 풍부합니다. 네 가지 유형의 학습이 모두 사회적으로 영향을 받는 교육에서 사용된다면(즉, 각인을 제외한 모든 것), 아이는 동시에 지각, 운동 기술, 주의력, 기억력, 사고 및 언어를 발달시킬 것입니다.

유아의 신체 발달 (출생부터 1 세까지)을 위해서는 체계적인 운동이 필요하며 다양한 방법으로 조작 할 수있는 밝은 다색 장난감이 필요합니다. 집기, 이동, 회전, 시각 및 청각 효과 생성. 이러한 행동의 도움으로 아기는 주변 세계를 적극적으로 배웁니다. 그는 자발적인 움직임과인지 적 관심을 형성하기 시작합니다. 인생 후반기에 아이들은 성인의 움직임을 재생산하고 반복하기 시작하여 반복되는 독립적 인 운동으로 대리 학습 준비가되어 있음을 보여줍니다. 이것은 추가 언어 발달에 특히 중요합니다. 아이는 음소 청력, 형태소 청력, 소리와 단어 결합 규칙 학습을 포함하는 언어 청력을 개발하기 시작합니다. 언어 청력 발달을 위해서는 아기와 아기에 대한 추가 정보가 표정과 몸짓을 통해 전달되기 때문에 아기와 첫날부터 최대한 대화해야 하며 동시에 화자의 얼굴과 손을 잘 봐야 합니다. 단어의 도움으로 표시되는 것. 성인과의 적절한 구두 의사 소통과 함께 그리고 그 동안 어린이가 성인이 부른 물건을 적극적으로 조작하고 독립적으로 탐색하고 신중하게 연구 할 수있는 기회가 있으면 동화 및 언어 이해의 성공이 크게 증가합니다.

유아기가 끝날 때까지 아이의 주요 획득은 직립 보행입니다. 그것은 훨씬 더 다양한 움직임을 수행할 수 있는 기회가 있는 손의 릴리스를 제공합니다. 아이의 팔과 다리의 움직임 발달과 직립 자세에 대한 가속 준비를 위해서는 손과 발 움직임의 조정이 매우 중요합니다. 아이가 동시에 발로 물건에 기대고 손으로 잡을 수 있다는 것이 중요합니다. 먼저 누워서 표면을 따라 앉고 움직일 수 있습니다. 이것은 팔과 다리와 해당 근육 그룹의 조정된 움직임을 준비합니다. 또한, 인생 후반기에 아동의 지각, 기억 및 운동 활동은 시각적 활성 계획에서 기본 작업을 해결할 수 있는 수준에 도달합니다. 시각적으로 효과적인 사고의 개발이 시작됩니다. 친숙하고 매력적인 물체에 대한 시각적 및 운동 검색을 위해 아기 작업을 설정하여 속도를 높일 수 있습니다.

유아기(1~3세)에 아동의 지능이 향상되고 시각적 능동적 사고가 발달하며 시각적-비유적 사고로의 전환이 시작됩니다. 이 과정의 속도를 높이려면 아이들에게 가능한 한 많은 상상력을 부여하고 창의력과 활동에 대한 욕구를 격려해야 합니다. 이 나이에, 아이는 그것을 습득하기위한 전제 조건의 형성이 완료되고 있기 때문에 언어의 동화를 가장 잘 수용합니다 - 말하기 듣기와 이해 능력. 성인의 말에 대한 수동적인 인식과 반응은 능동적인 말의 숙달로 대체됩니다. 적극적으로 사용하는 초기 단계에서 아동의 언어 발달은 조작적 및 대리 학습을 기반으로 하며, 외적으로는 성인의 언어 모방으로 표현됩니다. 따라서 아이가 말의 의미를 이해하기 쉽기 때문에 아이와 평소보다 다소 천천히 말하고 모든 단어와 표정을 명확하게 발음하고 표정과 몸짓을 더 널리 사용하는 것이 필요합니다 . 언어 발달 과정에서 아이는 무엇보다도 가족 구성원을 모방하므로 더 자주 더 정확하게 이야기할수록 더 빨리 언어를 배웁니다. 부모는 때때로 자녀가 나이에 비해 말을 거의 하지 않는다고 걱정하기 시작하지만 자녀가 자신에게 하는 말을 잘 이해한다면 걱정할 이유가 없습니다. 생후 XNUMX년차에 아이들은 종종 자신의 언어 활동이 크게 증가하여 또래 친구들을 따라잡습니다. 아동의 적극적인 언어 동화의 성격과 속도에는 상당한 개인차가 있지만, 그럼에도 불구하고 표준으로 남아 있으며 우려를 일으키지 않아야 합니다.

어린 아이들은 호기심이 증가하는 것이 특징이며, 어른들의 지원은 아이들의 빠른 지적 발달로 이어지고, 장로들과의 의사 소통 과정에서 필요한 지식, 기술 및 능력을 습득합니다. 어린이 장난감 중에서 실제 물건의 유사체가 나타나야하며 성인을 모방하는 어린이의 도움으로 인간 관계의 세계에 참여할 수 있습니다. 사람과 동물을 묘사한 인형, 다양한 디자인을 만들 수 있는 큐브, 가정 용품, 장난감 가구, 주방 용품, 정원 도구, 도구가 많이 있어야 합니다. 이 나이에 아이는 일반적으로 물건을 가지고 행동하는 방법과 이러한 물건의 목적을 배우고 장난감의 도움을 받아 도구 및 상호 작용을 마스터하기 시작합니다. 한 대상을 다른 대상에 영향을 주는 도구로 사용하려면 사용하는 도구의 장치에 손의 움직임을 적응시키는 법을 배워야 합니다. 이 과정은 시간이 걸리고 여기에서 배우는 것은 주로 조작적이지만 어른이 아이에게 도구와 도구를 사용하는 방법을 보여 주는 경우와 직접 표시가 구두 설명으로 대체되는 경우의 구두(하지만 어린 나이에 이것은 자주 발생하지 않습니다) .

취학 전 연령(3~7세)은 어린이의 인지 발달에 큰 기여를 하며 학교 교육에 대한 준비 정도는 이 기간 동안 가족의 교육과 양육이 얼마나 사려 깊은지에 달려 있습니다. 이 기간 동안 아동은 감각 표준, 즉 지각으로 구별되고 개념의 형태(크기, 모양, 색상, 온도, 질감, 등.). 기하학적 도형(삼각형, 원, 사각형 등)은 물체의 모양을 인식할 때, 크기를 인식할 때 측정의 그라데이션(길이, 면적, 부피)을 인식할 때, 색상을 인식할 때 자연 스펙트럼 및 다양한 음영을 인식할 때 이러한 참조 샘플 역할을 할 수 있습니다. 기본 색상의 . 지각 발달과 병행하여 어린이의 기억력 발달 과정은 한 번에 여러 방향으로 진행됩니다. 암기가 임의적이고 중재되고, 암기 및 회상 기술이 형성되고, 큰 소리로 반복이 자신에 대한 반복으로 대체됩니다. 미취학 아동의 기억력 발달의 한계는 그의 지적 능력에 의해 결정됩니다. 취학 전 연령의 사고 발달의 주요 특징은 외부 행동 계획에서 내부 계획으로의 전환입니다. 이것은 미취학 아동의 과제 설정에 말하기가 포함되기 시작하기 때문에 가능하며 언어 추론이 사용됩니다. 시각적 구상적 사고와 창의적 상상력을 통해 문제 해결을 위한 계획을 세우고 실천할 수 있습니다.

취학 전 연령의 언어 발달은 사고와의 연결선을 따릅니다. 미취학 아동의 언어를 개발하는 주요 방법은 개념의 형성, 추론의 논리, 단어의 의미 론적 풍부화, 구두 의미의 분화 및 일반화입니다. 이 언어 발달 기간 동안 성인의 주요 임무는 어린이의 어휘를 풍부하게하고 사용 된 단어의 모호성과 의미 론적 음영에 대한 아이디어를 동화시키는 것입니다. 아이는 말하고 적극적으로 말을 사용하도록 격려하는 큰 소리로 말하고 추론하는 능력을 개발해야 합니다. 이것은 지적인 단어 게임, 이야기와 동화 읽기, 그것들을 발명하기 위한 작업에 의해 촉진됩니다. 이 기간 동안 미취학 아동이 언어의 일반적인 구조와 법률을 배우는 능력을 습득함에 따라 외국어 학습을 시작하는 것이 이미 가능합니다.

미취학 아동은 쓰기 언어, 즉 읽기와 쓰기의 인식과 생성을 가르치기 시작하는 것이 좋습니다. 아이가 글자를 배우고 음절로 읽는 법을 배운 후에는 적절하게 스트레스를 받는 법을 가르쳐야 합니다. 이를 바탕으로 강세 모음 소리를 중심으로 단어 재생산을 형성한 결과 전체 단어를 읽는 학습이 더 진행됩니다. 실제로 읽기 학습은 질적으로 서로 다른 두 단계로 나뉩니다. 첫 번째는 분석적입니다(분석의 지적 작업은 대상을 구성 요소로 정신적으로 나누는 것으로 구성됨). 여기서 어린이는 단어의 개별 부분 읽기, 음절을 읽고 단어로 결합하는 메커니즘을 마스터합니다. 두 번째 단계는 종합(종합의 지적 작업은 분석의 반대이며 부분을 전체로 결합하는 것으로 구성됨)으로, 전체 단어, 구 및 문장을 읽고, 억양을 익히고, 일관된 텍스트를 이해하는 것을 포함합니다. 이제 아이는 학교에 입학할 때 적어도 한 음절을 읽을 수 있어야 하지만 원칙적으로 이 순간까지 아이가 이미 종합 읽기 기술을 가지고 있는지 확인하는 것이 가능합니다. 이를 위해 필요한 것은 자녀의 학교 준비를 설명할 때 섹션 3.4에 설명되어 있습니다.

어린이는 또한 5세부터 처음에는 블록 글자로, 그 다음에는 일반 글자로 쓰는 법을 가르칠 수 있습니다. 동시에 미취학 아동에게 쓰기를 가르치는 주요 목표는 편지를 쓰는 능력이 아니라 말하기의 필요성, 의사 소통의 필요성을 표현하는 특별한 형태로 쓰기 연설을 개발하는 것입니다. 그러나이 나이의 교육은 어떤 경우에도 자녀의 개인적 관심에 근거해야하며 그에게 매력적이어야합니다. 미취학 아동의 교육 및 학습은 주요 활동인 게임의 틀 내에서 유지되어야 합니다. 교육 자료는 미취학 아동의 요구와 직접 관련되어야합니다. 왜냐하면 그는 아직 왜이 자료가 필요한지 스스로에게 물어볼 수 없기 때문에 현재 자신의 필요를 충족시키지 못하는 것과 지속적으로 사용하지 않는 것을 빨리 잊어 버리기 때문입니다. .

3.4. 학교에서 공부할 아동의 심리적 준비

취학 전 아동의인지 과정과 개인적 자질의 형성 및 개선은 발달뿐만 아니라 학교에서의 학습 준비를 제공합니다.

학교 교육에 대한 어린이의 준비 문제에 대한 대부분의 연구원들의 의견은 정보 인지 및 개인의 두 가지 구성 요소가 포함되어 있다는 데 동의합니다. 정보인지 구성요소는 아동이 학교에 입학할 때쯤이면 이미 어느 정도의 지식과 기술을 갖추고 있어야 한다는 사실과 관련이 있습니다. 학교에 입학하는 어린이의 지식과 기술에 대한 요구 사항은 새로운 세대의 학생이 될 때마다 증가합니다. 20년 전만 해도 학교에 입학하는 모든 어린이가 최소한 음절 단위로 읽을 수 있는 것은 아니었습니다. 이것은 XNUMX학년 때 입문서에서 알파벳을 배우는 것으로 훈련이 시작되어 모든 학생들에게 읽기 능력의 형성이 보장되었기 때문에 특별히 요구되지 않았습니다. 또한 과학 정기간행물에서는 등교 전에 아이에게 읽기를 가르치는 것이 해로운지에 대한 주제에 대한 토론이있었습니다. 이런 식으로 질문을 던진 사람들은 두 가지 주요 논거를 제시했습니다. 첫째, 읽을 수 있는 아이는 XNUMX학년 때 공부에 관심이 없을 것이고, 교실에서 지루해지기 시작하고 동료와 교사를 방해하기 시작할 것입니다. 둘째, 특별한 교육학적 지식이 없는 부모는 아이가 필연적으로 접하게 될 학교 방법론과 상충되는 "부적절한" 읽기 교수법을 사용할 수 있으며, 방법의 차이로 인해 교사가 그러한 읽기를 작업하기가 어렵습니다. 아이. 이제 이 질문은 그 자체로 제거되었습니다. 적어도 음절별로 읽을 수 있는 능력은 학교 입학을 위한 필수 요건입니다. 원칙적으로 미취학 아동은 음절뿐만 아니라 합성 방식, 즉 함께 읽도록 가르칠 수 있다고 이미 위에서 언급했습니다. 그러기 위해서는 읽기를 가르칠 때 다음 단계를 구분할 필요가 있다.

1. 단어의 문법적 특징(전치사, 단어 끝, 문장의 순서)에 대한 관심 개발 및 문장에서 단어 연결에서의 역할 설명.

2. 읽을 때 예측하는 법, 즉 텍스트의 의미 및 언어적 연속 가능성에 대해 추측하는 능력.

3. 단어를 함께 읽는 법을 배우고 스트레스가없는 모음을 줄입니다.

4. 소위 음성 단어(보조 단어와 입자가 인접한 단어)의 선택과 연속 읽기를 가르칩니다.

5. 단어를 구로 결합하는 능력 형성, 다시 읽지 않고 읽습니다.

6. 문장의 실제 읽기 교육 - 하나의 의미론적 전체를 표현하는 의미론적 그룹(이러한 그룹을 syntagmas라고 함)으로 국가적으로 구분하여 읽기.

읽기 능력 외에도 학교에 입학하는 어린이는 일상 생활에서 탐색할 수 있도록 주변 세계에 대해 알아야 합니다. R. S. Nemov는 학교에 입학하는 어린이의 일반적인 방향과 일상 지식의 축적을 평가하기 위해 다음 질문 목록을 제안합니다.[16]

1. 당신의 이름은 무엇입니까? (이름 대신 성을 부르는 것은 실수가 아닙니다.)

2. 몇 살입니까?

3. 부모님의 이름은 무엇입니까? (닉네임을 부르는 것은 실수로 간주되지 않습니다.)

4. 당신이 살고 있는 도시의 이름은 무엇입니까?

5. 당신이 살고 있는 거리의 이름은 무엇입니까?

6. 집과 아파트 번호는 무엇입니까?

7. 어떤 동물을 알고 있습니까? 어느 것이 야생이고 어느 것이 국내산입니까? (최소 XNUMX마리의 야생동물과 XNUMX마리의 가축의 이름을 지은 답이 계산됩니다.)

8. 일년 중 몇 시에 잎이 나오고 몇 시에 나무에서 잎이 떨어지나요?

9. 일어나서 저녁을 먹고 잘 준비를 하는 시간의 이름은 무엇입니까?

10. 당신이 사용하는 의복과 수저의 이름을 말하십시오. (최소 XNUMX벌의 의복과 XNUMX가지 수저의 이름이 있는 답은 계산됩니다.)

이러한 질문에 반영된 정보 외에도 미래의 XNUMX학년 학생은 요일과 월의 이름을 순서대로 나열하고 제안된 그림을 추상적인 개념(가구, 옷, 신발)을 나타내는 그룹으로 분류할 수 있어야 합니다. , 동물, 새 등).

취학 아동의 능력은 다양한 방법을 사용하여 테스트됩니다. 가장 인기 있고 널리 사용되는 것 중 하나는 Kern-Jirasek 테스트입니다. 세 가지 작업으로 구성됩니다. 그 중 첫 번째는 사람(남성상)을 그리는 것입니다. 사지의 몸체에 그려지고 연결된 것처럼 옷이 있는지 여부에 대한 외모의 모든 세부 사항이 있는지 여부에주의를 기울입니다. 두 번째 작업은 서면으로 작성된 문구를 복사하는 것입니다. 학교에 입학하는 어린이는 아직 편지를 쓰는 방법을 알지 못하지만 복사하는 방식을 통해 소근육 운동 기술의 특징과 모델을 따르고 학습 과제를 수행해야 할 과제로 받아들이는 능력이 드러납니다. 완전한. 어린이의 이러한 속성의 심각성에 대한 기준은 다음과 같은 표시입니다. 구 작성의 균일성, 대문자 강조, 문자에 공백 없음, 공백으로 단어 분리, 점의 존재 끝. 세 번째 작업은 특정 방식으로 위치한 점 그룹을 그리는 것입니다. 이렇게 하면 주의 집중도와 안정성을 판단할 수 있습니다.

아동이 실제로 사용할 수 있는 지식과 기술 외에도 정보 및 인지 준비도는 인지 과정의 발달 수준을 반영합니다. 학교에 입학함으로써 아이는 자발적인 관심을 가질 필요가 있지만 실제로이 순간에는 원칙적으로 유아기에만 존재합니다. 자발적인 집중은 아이를 매우 빨리 지치게하고 자발적인 관심의 안정성은 여전히 ​​매우 낮기 때문에 교사는 XNUMX학년 학생들의 비자발적 관심에 더 의존해야 합니다. 학교에 입학하는 어린이의 기억은 이미 잘 작동하고 있으며 상당히 많은 양의 정보를 기억할 수 있지만 암기 자체는 주로 기계적으로 발생합니다. 입학할 때까지의 사고력 발달은 이미지에 대한 자유로운 조작과 추상적 개념 형성의 시작 단계에 있어야 합니다. 물론 시각적으로 효과적인 사고도 포함되어야 하며, 발달의 지표는 사물에 대한 아동의 실제 행동의 성공 여부입니다. 이 시간까지의 말은 의사 소통뿐만 아니라 다른인지 과정을 관리하기 위해 어린이가 사용해야합니다. 집중,주의 집중, 기억, 상상, 사고 및 자신에게 그러한 정보를 제공하는 학습을 요구하는 구두 지시를 이해하고 수용해야합니다. 지시 그 자신.

학교 준비의 두 번째 구성 요소는 개인적입니다. 일부 저자는 의미 론적 분야를 부당하게 좁혀 동기 부여라고 부르며 학교에서 배우는 데 필요한 아동의 다른 개인적 자질을 고려에서 제외합니다. 동기와 동기 영역은 그들 사이에서 중요한 역할을 합니다. 아동은 새로운 지식을 습득하고 새로운 기술을 개발하며 학업 성취도를 달성하고 적당히 높은 수준의 열망을 갖도록 노력해야 합니다.

또한 심각한 문제에 종사하는 학생 인 학생의 새로운 지위에 대한 주장은 학생이 "크게"보이기 때문에 자신의 눈으로 아이를 높입니다.

동기 부여는 모든 성취의 주요 전제 조건으로 학생의 성과를 결정합니다. 그러나 어린이가 학교에 입학하는 동기가 항상 요구되는 성숙도에 의해 특징지어지는 것은 아닙니다. 예를 들어, 아이의 인생의 이 시기에 어른들은 종종 아이에게 학교에 가고 싶은지, 그곳에서 무엇을 좋아하는지 묻습니다. 이 마지막 질문에 대한 대답은 "서류가방", "바꾸기", "남자들과 놀 수 있습니다."일 수 있습니다. 이러한 동기는 아동이 아직 교육의 본질을 완전히 이해하지 못하고 주로 학교의 외부 속성에 초점을 맞추고 있음을 나타냅니다. 물론 모든 아이들은 학교 도구에 대한 열정과 자부심, 그리고 모든 지인들에게 시연을 통해 열정과 자부심의 시기를 겪지만, 높은 성숙도에 의해 가르치는 동기가 구별되는 아이들은 빨리 이 단계를 건너뛸 것입니다.

어떤 아이들은 학교에 가고 싶냐고 물으면 부정적으로 대답합니다. 대부분의 경우 이것은 그들이 그곳에서 그들을 기다리고 있는 어려움에 대해 걱정한다는 사실 때문에 발생합니다. 일반적으로 그러한 태도는 자녀의 미래 학업 성공과 실패에 대한 우려를 지나치게 표현하는 부모로부터 자녀에게 전달됩니다. 이미 학교에 다니고 특정 어려움을 겪고 있는 형과 자매들의 행동이 한몫을 할 수 있습니다. 이것을 보면서 아이 자신도 학교를 두려워하기 시작할 수 있습니다.

동기 외에도 강한 의지의 자질도 필수적입니다. 인내, 인내, 목적, 규율, 정확성 등. 이러한 자질이 없으면 교육적 성공을 지속 가능하게 만드는 것이 불가능합니다. 우리는 사교성, 반응성, 다른 사람을 돕고 스스로 도움을 요청할 수 있는 능력과 같은 의사 소통 특성의 개발을 놓치지 않아야 합니다. 이러한 자질 개발의 지연으로 인해 아이가 동지들과 연락을 취하기가 어려울 것입니다. 특히 학교 이전에 유치원에 다니지 않은 경우와 같이 그러한 경험이 전혀 없었던 경우 특히 그렇습니다. 유치원에서 아이는 가족과 같이 관심의 중심이 아니라 팀의 많은 동등한 구성원 중 하나인 상황에 익숙해질 시간이 있습니다. "집" 아동의 경우, 많은 또래 그룹에 있는 것은 스트레스가 많은 상황이 될 수 있으며 학교 적응을 어렵게 만들 수 있습니다.

따라서 자녀의 학교 준비에 대한 모든 구성 요소는 중요하며 그 중 어느 것도 소홀히 할 수 없습니다. 이들 중 어느 하나의 발달이 지연되면 아동은 학습 및(또는) 교실에서의 관계에 심각한 어려움을 겪을 수 있으며, 이는 심인성 학교 부적응(PSD)이라고 하는 전체 범위의 심리적 문제를 야기합니다. 이 증후군이 있는 아동은 학교에 대한 지속적인 혐오감을 갖게 됩니다. XNUMX학년은 보통 "공부는 재미없다", "남자는 나쁘다", "선생님은 나쁘다"와 같이 공식화한다. PSDD는 XNUMX 학년뿐만 아니라 XNUMX 학년에서도 초등에서 중등으로 이동할 때 발생할 수 있으며 예를 들어 교사를 변경할 때 다른 학년에서도 발생할 수 있습니다. 학생이 이전 교사와 좋은 관계를 가지고 있다면 그는 단순히 새로운 것을 받아들이지 마십시오. PDD를 극복하기 위해 학생은 부모뿐만 아니라 교사 자신과 종종 교사-심리학자의 도움이 필요합니다.

3.5. 교육활동의 주체로서의 중학생, 청소년 및 고등학생

아이는 학교에 입학하는 순간부터 교육 활동의 주체가 됩니다. 학업 준비 상태(3.4 참조)는 어린 학생이 이러한 유형의 활동을 마스터하는 방법을 결정합니다. 본격적인 교육 활동에 대한 준비, 젊은 학생을 특징 짓는 지도자로서의 형성 및 형성입니다. 그에게 학교에 대한 포괄적인 준비는 새로운 세계로의 진입으로서 학교를 대하는 태도, 발견의 기쁨, 새로운 의무에 대한 준비, 학교, 교사 및 수업에 대한 책임을 의미합니다. 어린 학생의 교육 동기의 핵심에는 새로운 정보에 대한 관심이 있습니다.

초등학교에서 아동은 학습 활동의 기본 요소인 학습 동기, 필요한 학습 기술, 자기 통제 및 자기 평가를 개발합니다. 과학적 개념의 동화를 보장하는 이론적 사고가 발전하고 있습니다. 교육 활동의 틀 내에서 학생은 교사의지도하에 과학적 개념, 예술적 이미지, 도덕적 가치 및 법적 규범과 같은 발달 된 형태의 사회 의식의 내용을 습득합니다. 교육 활동의 영향으로 초등학교 연령의 주요 정신 신 생물이 형성됩니다 : 반성, 마음에서 행동하고 활동을 계획하는 능력. 어린 학생은 교사의 권위를 받아들이고 다양한 형태의 교육 협력을 마스터합니다. 그의 교육 활동에서 읽기, 쓰기, 시각 및 기타 창의적인 활동, 컴퓨터 작업과 같은 개인 활동이 형성됩니다.

젊은 학생은 교육 활동의 주제로서 분석, 종합, 일반화, 분류 등 정신적 행동 및 작동의 새로운 방법을 습득하여 프레임 워크 내에서 개발 및 형성합니다. 교육 활동에서 어린 학생의 주요 관계는 사회와 함께 수행되고 주요 자질이 형성됩니다. 그의 성격 (자기 인식 및 자부심, 성공을 달성하기위한 동기, 근면, 독립, 도덕에 대한 아이디어, 창의적 및 기타 능력) 및인지 과정 (자의성, 생산성 )뿐만 아니라 자신, 세계, 사회, 주변 사람들에 대한 태도. 이러한 일반적인 태도는 학습, 교사, 동료, 학교 전체에 대한 아동의 태도를 통해 나타납니다. 중학생의 권위 계층 변경 : 부모와 함께 교사는 중요한 인물이되며 대부분의 경우 중학생을위한 주요 교육 활동을 조직하기 때문에 그의 권위는 훨씬 더 높습니다. 얻은 지식의 원천 . 따라서 중학생과 부모 사이의 분쟁에서 그의 주요 주장 중 하나는 교사의 관점에 대한 언급입니다("선생님이 그렇게 말했습니다!").

인생의 새로운 위치에 있는 어린 학생은 여러 가지 어려움에 직면해 있습니다. 대부분의 어린이를위한 학교 교육 초기에 주된 어려움은 행동에 대한 자발적인 자기 규제의 필요성입니다. 전체 수업을 한 곳에 앉아서 항상 교사의 말을주의 깊게 듣고 준수하기가 매우 어렵습니다. 모든 징계 요구 사항과 함께. 또한 일일 요법은 상당한 변화를 겪고 있습니다. 이제 아이는 일찍 일어나야하고 집에 돌아와서는 숙제에 시간을 할애해야합니다. 아이들에게 가능한 한 빨리 학교와 집에서 일하도록 적응시키고 에너지를 합리적으로 사용하는 방법을 가르쳐야 합니다. 부모의 임무는 어린이의 새로운 일상을 구성하는 것이며, 교과과정은 학습에 대한 어린이의 관심을 지속적으로 유지하고 임의적이기보다는 비자발적 관심을 포함하는 방식으로 설계되어야 합니다. 어린 학생들은 여전히 ​​​​이성적으로 자신의 작업을 구성하는 방법을 모르기 때문에 성인의 도움이 필요합니다. 시간이 지남에 따라 다른 어려움이 발생합니다. 학교를 알게 된 초기 기쁨은 무관심과 무관심으로 대체될 수 있습니다. 이것은 일반적으로 아동이 교과과정의 어려움을 극복하지 못한 반복적인 결과입니다. 이 기간 동안 교사는 관심 분야에서 각 학생을 잃지 않는 것이 특히 중요합니다.

초등학교가 끝날 무렵, 학생은 이미 가르치는 과목뿐만 아니라 자신을 보여주기 시작했습니다. 그는 적극적인 대인 상호 작용에 들어가고 중요한 성인의 입장과 다른 자신의 의견과 관점을 가지고 있습니다. 이들은 청소년기로의 전환에 대한 내부 지표이며 외부 기준은 초등 학교에서 중등 학교로의 전환입니다.

교육 활동의 주제 인 십대는 그에게 주요 주제로 남아 있지만 대부분의 시간을 차지하는 주요 활동을 중단한다는 사실이 특징입니다.

십대의 경우 사회 활동이 조직, 문화, 스포츠, 노동, 비공식 의사 소통과 같은 다른 유형의 활동의 틀 내에서 수행되는 주요 활동이됩니다. 이 모든 활동에서 십대는 사회적으로 중요한 사람이되기 위해 자신을 사람으로 설정하려고합니다. 그는 다른 사회적 역할을 맡고, 다른 팀에서 채택 된 관계의 규범을 고려하여 다른 팀에서 의사 소통을 구축하는 법을 배웁니다. 교육 활동은 십대의 자기 확인과 개별화를 보장할 수 있는 지속적인 활동 유형 중 하나가 됩니다. 십대는 연구에서 자신을 나타내고, 구현 수단과 방법을 선택하고 다른 것을 거부하고, 일부 학문적 과목을 선호하고 다른 것을 무시하고, 학교에서 특정 방식으로 행동하고, 먼저 동료의 관심을 끌기 위해 노력하고, 성취합니다. 교사와의 관계에서 보다 평등한 위치. 따라서 그는 자신의 주관적인 배타성과 개성을 주장하며 어떤 식으로든 돋보이려고 노력합니다.

십대의 학습 동기는 이미 인지 동기와 성공을 달성하기 위한 동기의 통일체입니다. 교육 활동은 사회에 진입하고 규범, 가치 및 행동 방식을 습득하기위한 일반적인 활동에 포함됩니다. 따라서 청소년을 위한 교육 자료의 내용은 세계 문화, 사회 경제적, 생활-가정 관계와 같은 근대성의 일반적인 맥락을 반드시 반영해야 합니다. 십대가 가르치는 주제와 실생활의 연관성을 느끼지 못한다면, 그는 개인적으로 그 필요성을 의심하고 그것을 마스터하기 위해 눈에 띄는 노력을 하지 않을 것입니다.

받은 성적과 일반적으로 학업 성취에 대한 십대의 태도도 변화하고 있습니다. 초등학교에서 학업 성취가 동료의 성공과 성격 가치의 주요 기준이라면 중산층에서는 학생들은 학업 성취도와 상관없이 이미 서로의 개인적 자질과 자신의 자질을 평가할 수 있습니다. 학업성취 자체는 '좋아하는' 과목과 '사랑하지 않는' 과목 모두에서 저하될 수 있는데, 이는 성적에 대한 감정적 태도의 변화와 주관적 중요성의 감소 때문일 뿐만 아니라 청소년들이 학업과 경쟁하는 새로운 취미가 많기 때문이다. 그녀에게 점점 더 적은 시간을 맡기십시오.

청소년은 또한 성인의 권위에 대한 태도를 바꿉니다. 이제 교사로서의 성인의 위치 자체가 그의 권위에 대한 무조건적인 수용을 의미하지는 않습니다. XNUMX대 시절에는 어른의 권위가 그의 삶에 실질적인 요소로 남아 있기는 하지만, 여전히 부모에게 의존하는 학생으로 남아 있고, 개인의 자질이 아직 발달하지 않아 생활하고 살아갈 수 있는 능력이 부족하기 때문에 권위를 얻어야 한다. 독립적으로 행동합니다.

이미 중학교 중반에 대부분의 청소년은 오늘날 수업의 프로필 전문화가 원칙적으로 13 학년부터 시작되기 때문에 교육을 계속하는 형태에 대한 결정을 내리는 문제에 직면 해 있습니다. 따라서이 나이까지 청소년은 특정주기의 학업 과목 (물리 및 수학, 자연 과학 또는 인도주의)에 대한 선호도를 결정해야합니다. 이는 XNUMX세까지 안정적인 관심과 선호 체계가 충분히 형성되었음을 의미합니다. 교육적 관심 외에도 청소년들은 이미 가치 지향 면에서 서로 현저하게 다릅니다. 그들은 학습, 일, 사회적 고용, 대인 관계, 물질적 웰빙, 영적 개발 등의 가치에 의해 더 많이 인도 될 수 있습니다. 이러한 방향은 교육의 추가 형태에 대한 청소년의 결정을 결정합니다. 주로 가르침의 가치에 초점을 맞출 때, 청소년은 고등학생의 지위로 넘어갑니다.

교육 활동의 대상인 고등학생은 이미 학업을 계속하기 위해 특정 선택을 했다는 점에서 구체적입니다. 개발의 사회적 상황은 고등학교 또는 중등 전문 교육 기관으로 전환하는 동안 발생하는 새로운 팀뿐만 아니라 주로 미래에 초점을 맞춘다는 특징이 있습니다. 직업 선택, 추가 생활 방식. 따라서 고학년에서 학생에게 가장 중요한 활동은 자율성에 대한 욕구, 자신이 될 권리, 주변 사람들, 심지어 가장 가까운 사람들과 다른 사람과 관련된 가치 지향을 찾는 것입니다.

고등학생은 직업 선택에 대해 의식적으로 생각하고 원칙적으로 스스로 결정하는 경향이 있습니다. 이 생활 환경은 그의 교육 활동의 성격을 가장 많이 결정합니다. 그것은 교육적이고 전문적입니다. 이것은 교육 기관의 선택, 필요한 과목에 대한 심층 교육을 받은 수업, 특정 주기의 과목을 선호하고 무시하는 데 나타납니다. 후자는 더 이상 청소년기처럼 대상이 '좋아요' 또는 '좋아하지 않음'에 따라 결정되는 것이 아니라, '필요한' 또는 '필요하지 않은' 여부에 따라 결정됩니다. 우선 고등학생들은 선택한 대학에 입학할 때 시험을 치러야 하는 과목에 주목한다. 학교에서의 교육 활동 자체가 더 이상 그 자체로 중요하지 않고 미래에 대한 삶의 계획을 구현하는 수단으로 그들의 교육 동기가 바뀌고 있습니다.

대다수의 고등학생을 위한 교육 활동의 주요 내부 동기는 결과 지향입니다. 필요한 특정 지식을 얻습니다. 필요에 관계없이 일반적으로 지식 개발에 대한 가르침의 방향은 이 시대에 극히 소수의 특징입니다. 이에 따라 학업 성취에 대한 태도도 다시 변화하고 있으며, 그러한 수단으로 작용하기도 합니다. 고등학생의 경우 '필수' 과목에서 취득한 학점은 자신이 갖고 있는 지식 수준을 나타내는 지표로 향후 대학 진학에 중요한 역할을 할 수 있어 고등학생들은 다시 학점에 관심을 갖기 시작한다. 그들은 받습니다.

고등학생의 교육 활동의 주요 주제는 새로운 정보의 확장, 추가, 도입을 통한 개인 경험의 조직화 및 체계화뿐만 아니라 교육 문제 해결에 대한 독립성 및 창의적 접근 방식의 개발입니다. 일반적으로 고등학생은 학습 자체를 위해 공부하는 것이 아니라 더 의미 있고 미래에 기대되는 무언가를 위해 공부한다고 말할 수 있습니다.

고등학생에 대한 교사의 권위는 십대보다 다소 다른 속성을 얻습니다. 고등학생은 자신이 이미 성인이고 학교와 학교의 요구 사항을 "초과"했다고 생각할 수 있습니다. 학교의 권위는 일반적으로 떨어질 수 있습니다. 최소한으로. 그러나 이것이 그에게 각 과목 교사의 전문가 및 성격의 권위 수준을 결정하지는 않습니다. 교사라면 누구나 자신에게 소중한 의견을 가진 고등학생에게 권위 있는 사람이 될 수 있습니다.

고등학생의 독립욕구를 바탕으로 자의식의 완전한 구조를 형성하고, 개인의 성찰을 발전시키며, 삶의 전망을 실현하고, 주장의 수준을 형성한다. 교육 및 전문 활동의 올바른 조직은 미래 노동 활동의 주제로 학교 졸업생의 형성을 크게 결정합니다.

3.6. 교육 동기의 형성, 그 유형

학습 동기는 학습 활동에 포함된 특정 유형의 동기이며 지식에 대한 학생의 필요를 결정합니다. 학생에게 어떤 종류의 동기가 형성되는지는 다음과 같은 여러 요인에 따라 다릅니다.

› 교육 시스템 구축(기존 교육 수준, 한 수준에서 다른 수준으로의 전환에 대한 기회 및 전망, 특정 전문 분야에서 교육을 받을 수 있는 기회)

› 특정 교육 기관(학교, lyceum 또는 체육관)의 기능, 교직원; 교사와 학생을 위한 심리적 분위기;

› 교육 과정 구성(수업 일정 작성, 학년도를 분기 또는 학기, 학생 지식에 대한 중간 및 최종 통제의 형태로 분할);

› 학생의 주관적인 특징(나이, 성별, 지적 발달, 자존감, 능력, 다른 학생과의 상호 작용 특징)

› 교사의 주관적인 특징 (우선 학생에 대한 태도와 교수법 및 기타 특징 - 5.1 참조);

› 과목의 세부 사항(그것에 의해 반영된 지식 분야, 학생의 주관적인 어려움, 교수법의 특징).

학습 동기는 다른 것과 마찬가지로 체계적입니다. 방향성, 안정성 및 역동성이 특징입니다. 다른 교육 활동과 마찬가지로 교육 활동은 동기의 계층 구조에 의해 동기가 부여되며, 이 활동의 ​​내용 및 구현으로 인한 내부 동기 또는 시스템에서 특정 위치를 차지하는 학생의 필요성과 관련된 외부 동기에 의해 지배될 수 있습니다. 사회적 관계 (학교를 성공적으로 졸업하고 긍정적 인 태도를 얻음) 주변 사람들이 일종의 보상을받을 수 있습니다. 나이가 들어감에 따라 학생의 요구와 동기가 발달하고 상호 작용하여 계층 구조가 변경됩니다. 학습 동기의 형성은 학습에 대한 긍정적이거나 부정적인 태도의 강화일 뿐만 아니라 이 현상 이면의 동기 영역 구조의 복잡성, 즉 새롭고 더 성숙한 동기의 출현, 때로는 모순되는 다른 동기의 출현, 그들 사이의 관계. 따라서 교육 활동의 동기를 분석 할 때 지배적 인 동기를 결정할뿐만 아니라 개인의 동기 영역의 전체 구조를 고려해야합니다.

교육 동기는 학령기 초기에 형성되기 시작합니다. 처음에는 새로운 지식에 대한 관심을 기반으로 합니다(3.5 참조). 일반적인 심리학적 의미에서 관심은 인지적 욕구의 정서적 경험입니다. 일상적인 일상 연설과 전문적인 교육학 의사 소통에서 "관심"이라는 용어는 종종 동기 개념으로 대체되며, 이 경우 동의어 역할을 합니다. "그는 학습에 관심이 없습니다", "인지적 관심을 개발할 필요가 있습니다 " 등. 학습 이론에서 연구의 첫 번째 대상이 관심이라는 사실 때문에 개념의 이러한 전환.

학습에 대한 학생의 관심 ​​형성을위한 가장 중요한 전제 조건은 교육 활동의 의미에 대한 이해, 개인적으로 그 중요성에 대한 인식입니다. 교육 자료의 내용과 교육 활동 자체에 대한 관심은 학생이 학습에서 정신적 독립성과 주도성을 보여줄 기회가 있다는 조건에서만 형성될 수 있습니다. 교수법이 활발할수록 학생의 흥미를 끌기 쉬우며, 학생들에게 특정한 문제를 제시하지 않고 완성된 자료를 제시하면 교육 내용의 이해를 방해하지는 않지만 흥미를 유발하지 않는다. . 학습에 대한 지속 가능한 관심을 키우는 주요 수단은 학생들의 적극적인 탐색 활동이 필요한 질문과 과제를 교사가 사용하는 것입니다. 이것에서 중요한 역할은 문제 상황의 생성, 사용 가능한 지식의 도움으로 해결할 수 없는 어려움과 학생의 충돌에 의해 수행됩니다. 이 경우 학생들은 새로운 지식을 습득하거나 이미 습득한 지식을 새로운 방식으로 적용할 필요성을 스스로 확신합니다.

어느 정도 텐션이 필요한 작품만이 흥미롭다. 정신적 노력이 필요하지 않은 너무 가벼운 재료는 관심을 불러일으키지 않습니다. 그러나 하위 섹션 3.2에서 이미 언급했듯이 교육 자료 또는 교육 과제의 어려움은 학생의 힘 내에서 스스로의 노력 또는 교사의 도움으로 극복해야 하며 학생이 정기적으로 성공 상황을 반복하는 것이 중요합니다. . 이 경우에만 어려움이 학습에 대한 관심 증가로 이어집니다.

교육 자료의 참신함과 다양성, 다양한 교수법도 관심 형성에 중요합니다. 교육 자료 및 교육 과정의 이러한 속성을 보장하는 수단은 새로운 정보의 도입, 항상 새로운 연구 대상을 가진 학생들의 친분뿐만 아니라 학생들에게 이미 알려진 대상의 새로운 측면을 발견하는 것입니다. 평소와 일상에서 새롭고 예상치 못한 것을 보여줍니다. 이것은 또한 다른 주제가 다른 각도에서 동일한 대상을 고려한다는 사실에 의해 달성됩니다. 그러나 새로운 지식은 기존 지식을 기반으로 해야 합니다. 이전에 습득한 지식의 포괄적인 사용은 학습에 대한 관심을 나타내는 주요 조건 중 하나이며 학생들이 전체 학습 기간 동안 자신의 필요성을 느끼는 것이 중요합니다. 그렇지 않으면, 그것들을 잊어버릴 뿐만 아니라 학생들 사이에 이 지식에 대해 무관심한 태도를 형성하고, 그들의 필요성에 대한 의구심이 생길 위험이 큽니다.

교육 자료에 대한 관심의 출현에 중요한 요소는 교사의 살아있는 단어 인 그의 가르침의 정서적 착색입니다. 교사가 주제에 대한 자신의 관심을 보여주고, 생생하고 설득력 있는 예를 찾고, 재료의 억양적인 채색을 능숙하게 사용하면 가장 어려운 주제조차도 마스터하는 주관적인 어려움이 줄어들고 관심이 높아집니다.

교육 활동의 성공은 주로 특정 동기 부여 지향의 우세에 달려 있습니다. 교육 심리학에서는 교육 활동의 동기 부여 방향의 네 가지 유형이 구별됩니다. 1) 결과(학생에게 가장 중요한 것은 습득하고 습득한 지식과 기술입니다); 2) 교사에 의해 평가되어야 함(가장 중요한 것은 현재 지식의 실제 수준을 직접적으로 반영하지 않는 현재 높거나 적어도 긍정적인 평가를 받는 것입니다); 3) 문제를 피하기 위해 (교수는 낮은 점수를받지 않고 퇴학 당하지 않고 교사 및 교육 기관의 행정부와 충돌하지 않기 위해서만 주로 공식적으로 수행됩니다).

연구는 동기 부여 지향과 학습의 성공 사이에 긍정적인 관계를 확립했습니다. 가장 큰 성공은 과정과 결과에 대한 지향에 의해 보장되지만 평가에 대한 지향은 다소 적습니다. 운동의 성공과 가장 약한 연결은 문제를 피하는 방향이 있습니다. 과정과 결과지향의 근간은 학습활동의 내적 동기이고, 문제의 평가와 회피는 외적 동기에 기반하고 있음을 쉽게 알 수 있다. 이를 통해 학습 활동은 내적 동기에 의해 가장 효과적으로 동기가 부여됨을 알 수 있습니다. 자신의 활동 결과를 개선하려는 열망, 지식에 대한 갈증, 지식을 동화할 필요성에 대한 인식, 시야를 넓히고 심화하려는 열망 지식을 체계화합니다. 교육활동의 외적 동기 중 성공을 위한 동기, 소통의 욕구, 지배력이 가장 큰 동기를 부여한다. 이러한 복잡한 동기에 따라 학생은 피로와 시간에 관계없이 지속적이고 열정적으로 교육 자료 (더 정확하게는 교육 문제 해결)에 대해 작업하고 동시에 다른 자극 및 기타 방해 요소에 저항 할 수 있습니다.

학생들의 지적 발달 수준과 학습 동기 간의 높은 수준의 연결이 주목되었습니다. 초기에 높은 수준의 정신 발달은 한편으로는 아동이 처음에 가지고 있었던 동기 수준의 실현을 위한 중요한 조건입니다. , 그리고 다른 한편으로는 학습 활동 과정에서 긍정적인 동기가 더 형성되기 위한 조건. 개인의 발달 수준과의 관계는 그렇게 분명하고 모호하지 않습니다. 물론 개인의 발달 수준이 높다는 것은 필연적으로 자기 개선의 필요성이 있음을 의미하지만 이러한 욕구는 체계적인 교육 활동 외부에서 충족될 수도 있습니다. "공식적인" 교육 과정의 틀 안에 배치합니다.

위에서 언급했듯이 학습 동기는 안정성과 역동성을 포함하여 몇 가지 일정한 특성을 가지고 있습니다. 동기의 역동성은 학생의 연령에 따른 교육 동기의 구조 변화로 구성된 위에서 설명한 특징으로 이해됩니다. 학습 동기의 안정성은 학생의 상태에 영향을 미치는 다양한 요인으로 필요한 수준의 정신 활동을 유지하는 능력입니다. 이 능력은 정상뿐만 아니라 극한 조건에서도 교육 활동의 상대적 지속 시간과 높은 생산성을 보장합니다. 예를 들어, 위대한 애국 전쟁 동안 학교에는 가장 기본적인 교육 장비가 없었고 일반 공책, 잉크가 거의 없었으며 교실을 데울 연료가 충분하지 않았습니다. 그러나 이러한 상황에서도 교육 과정은 계속되었습니다. 본격적인 수업이 진행되고 학생들이 적극적으로 수업에 참여하고 숙제를 준비했으며 모두가 겪었던 어려움에 대해 언급하지 않았습니다. 이러한 높은 교육동기의 안정성은 국가 전체를 위해 수행되는 활동의 중요성에 대한 인식에서 비롯되었으며, 학생들은 자신의 교육 활동을 승리 달성에 기여한 것으로 간주했습니다. 동기, 광범위한 사회적 동기도 큰 자리를 차지했습니다.

요즘은 이러한 큰 어려움이 없더라도 학생들의 심리신체적 상태(피로), 수업시간(수업이 끝나면 피로, 동기 부여의 안정성 감소), 특정 교사와의 관계 (더 존경 받고 권위있는 교사의 수업에서 동기 부여가 더 안정적임) 및 기타 요인. 연구에 따르면 동기 부여 구조의 가장 큰 안정성은 프로세스 및 결과에 대한 동기 부여 방향이 동기 계층 구조에서 각각 첫 번째 및 두 번째 위치를 차지하는 내부 동기의 지배에 의해 제공됩니다. 학습 동기의 지속 가능성에 대한 주요 심리적 결정 요인은 다음과 같습니다.

1) 동기 구조의 초기 유형(교육 활동의 특정 동기가 주어진 사람에게 지배적임)

2) 활동의 주제 내용의 개인적 중요성(주제가 학습 과정과 학습에서 얻은 결과를 얼마나 중요하게 생각하는지, 학습에서 그가 보는 의미, 학습과 어떻게 관련되는지);

3) 학생이 직면한 교육 과제의 유형(이러한 종류의 과제에 더 관심을 가질수록 수행할 때 동기가 더 안정적입니다).

3.7. 교육 과제의 특징. 학습 과제에 대한 심리적 요구 사항

교육 활동의 주요 구성 요소는 학생이 삶의 문제를 해결하기 위해 준비하는 학습 과제입니다. 교육 과제는 특정 교육 상황에서 특정 과제의 형태로 그에게 제공되며, 그 전체는 교육 과정입니다. 교육 과제와 인생이 사람 앞에 두는 다른 모든 과제의 주요 차이점은 문제 해결의 목표는 주체가 행동하는 대상을 변경하는 것이 아니라 주체 자신을 변경하는 것입니다. 학생은 학습 문제를 해결하기 위해서가 아니라 이를 기반으로 자신을 개발하기 위해 문제를 해결합니다.

학습 과제는 두 가지 필수 구성 요소가 있는 체계적인 교육입니다. 1) 초기 상태의 과제 주제; 2) 문제 주제의 필수 상태 모델, 즉 "주어진 것과 구한 것", "알려진 것과 알려지지 않은 것", "조건과 요구 사항". 이것은 전통적으로 "과제"라는 단어로 이해되는 수학, 물리학 및 화학의 과제에 적용되며, 그 표현에서 조건과 질문이 명확하게 구별되며 다양한 주제의 다른 모든 과제에도 적용됩니다. 예를 들어, 학생에게 시를 암기하는 작업이 주어진 경우 이 작업의 주제의 초기 상태는 읽을 때만 학생이 인식하고 이해하는 시 자체의 인쇄된 텍스트이며 요구 사항은 다음과 같습니다. 이 텍스트를 기억에 저장한 다음 직접 인식하지 않고 재현하고 이해합니다. 생물학, 역사 및 기타 유사한 주제의 특정 주제를 암기하는 경우에도 동일하게 적용됩니다. 이 경우에는 자료를 그대로 재현할 필요가 없다는 차이점이 있습니다. 반대로 의미를 왜곡하지 않고 주어진 것을 자신의 말로 다시 말하는 학생의 능력은 이 자료에 대한 동화의 지표입니다. 어떤 주제에 대한 문학에 대한 에세이를 요청하면 교사는이 주제의 공식화로 구성된 조건을 제공하며 "찾아"는이 간략하게 공식화 된 주제를 상당히 긴 텍스트로 공개합니다. 이 모든 경우에 학습 과제는 일부 현상, 대상 또는 프로세스에 대한 정보의 복잡한 시스템으로 나타납니다. 여기서 정보의 일부만 명확하게 정의되고 다른 부분은 알려지지 않고 해결 기반에서만 찾을 수 있습니다. 새로운 지식, 변형, 증명 등을 찾아 문제를 해결합니다.

모든 학습 작업에는 다음 부분이 포함됩니다.[17]

1. 주제 영역 - 해당 개체의 클래스입니다. 이러한 개체가 무엇인지는 작업이 주어진 주제에 따라 다릅니다. 여기에는 자연 현상(생물학, 지리), 추상적 숫자 및 기호(수학), 실제 사람과 그들의 행동 및 행위(역사, 사회 과학), 가상의 인물(문학), 어휘 및 문법 단위(네이티브)가 될 수 있습니다. 및 외국어) 등

2. 주제 영역에 포함된 개체를 연결하는 관계. 예를 들어, 수학에서 전통적으로 이해되는 문제에서 그러한 관계는 문제의 조건으로 명시됩니다. 어쨌든 초기 상태에서 학생에게 과제의 주제를 제공하는 것은 객체 간의 이러한 관계입니다.

3. 요구 사항 - 문제 해결의 목표, 정확히 무엇을 찾아야 하는지. 요구 사항은 일반적으로 작업 시작 시(예: "누락된 문자 삽입", "정답 선택") 또는 문제의 주제 제시(수학 문제의 질문) 후에 제시됩니다.

4. 솔루션 방법 - 솔루션을 얻기 위해 문제 조건에서 수행해야 하는 일련의 작업 및 작업. 많은 작업에는 여러 가지 해결 방법이 있으며 학생이 선택하는 방법은 후자의 많은 심리적 특성에 따라 다릅니다.

다양한 방법으로 문제를 해결하는 것은 교육 활동의 향상과 교과 자체의 발전 가능성을 확장합니다. 한 가지 방법으로 문제를 해결할 때 학생의 목표는 정답을 찾는 것뿐입니다. 몇 가지 가능한 솔루션을 보았을 때 그는 가장 합리적이고 간결하며 경제적 인 선택에 직면했습니다. 그러한 선택을 정당화하려면 이 분야의 모든 이론적 지식을 사용하고 해결을 위해 알려진 모든 방법과 기술을 기억하고 필요한 경우 새로운 방법을 만들어야 합니다. 동시에 지식을 응용하는 경험을 축적하여 논리적 탐색 기술의 발달, 창의적 사고의 발달 및 연구 능력의 향상에 기여합니다.

문제를 해결하기 위해 학생은 문제 자체에 포함되지 않은 특정 도구 세트를 가지고 있어야 합니다. 문제를 해결하는 수단은 다음과 같습니다.

1) 재료(도구, 기계, 장치, 모델, 시약, 준비, 실제 개체 및 해당 모델의 제조용 재료)

2) 구체화(텍스트, 도표, 공식, 표, 그래프, 도표, 삽화);

3) 이상적(언어적(언어적) 형태로 기록된 문제 해결에 사용되는 지식).

교육적 과업에는 삶의 과업과 구별되는 여러 가지 특징이 있습니다. 이러한 기능 중 하나는 위에서 이미 언급되었습니다. 학습 문제의 해결은 문제 자체를 변경하는 것이 아니라 문제를 해결하는 주제를 변경하는 데 있습니다. 교육 문제를 해결 한 결과 학생은 일반화 된 행동 방법을 습득하고이 숙달이 솔루션의 주요 목표입니다.

학습 과제의 두 번째 특징은 그것이 일반적으로 모호하고 항상 엄격하게 정의되지는 않는다는 것입니다. 학생은 교사와 약간 다른 의미를 그것에 넣을 수 있고, 해결할 때 교사의 목표와 다소 다르지만 완전히 깨닫지 못합니다. 그에게 정확히 무엇을 요구하는지, 그리고 이것이 교사에게 명백할 수 있지만, 이것 또는 그 과업의 해결이 개발을 위해 어떤 역할을 하는지. 이것은 여러 가지 이유로 발생합니다. 과제의 요구 사항을 이해할 수 없기 때문에 다양한 관계(학생과 과목, 교사 및 특정 과제)가 혼합됩니다. 종종 그것은 주제의 학습 동기의 세부 사항에 달려 있습니다.

교육 과제의 세 번째 특징은 학생에게 제시함으로써 교사가 자신과 학생들을 위해 특정 목표를 설정한다는 것입니다. 어떤 목표를 달성하기 위해서는 대부분의 경우 하나가 아니라 여러 가지 작업을 해결해야 합니다. 결과적으로 하나의 과제 해결은 여러 가지 다른 학습 목표 달성에 기여할 수 있습니다. 결과적으로 모든 교육 목표를 달성하려면 특정 방식으로 구성된 일련의 작업이 필요하며 각 작업은 논리적으로 할당된 위치를 차지합니다. 실제로 각 과목, 각 섹션, 주제, 작업은 학생의 정신 발달을 위한 자체 목표를 추구하며 하위 섹션 2.1에 명시된 바와 같이 전체 교육 프로그램은 주로 특정 교육 목표를 기반으로 구축됩니다. 따라서 학습의 모든 구성 요소는 학습 작업이라고 할 수 있으며 규모만 다를 뿐 더 작은 개인 학습 작업은 더 큰 작업의 일부가 됩니다(그림 2).

쌀. 삼

이러한 교육 작업의 계층적 조직은 E. I. Mashbits가 공식화한 여러 심리적 요구 사항을 따릅니다.[18]

1. 처음에는 하나의 특정 학습 과제가 아니라 전체 과제 집합을 구성해야 합니다. 이 세트를 구성할 때, 우선 교육의 일반적인 목표에서 진행해야 합니다. 이러한 목표는 각 학문 과목을 공부하는 목표를 결정하고, 차례로 과목, 주제의 각 섹션을 공부하고 각 과제를 완료하는 목표를 결정합니다. 즉, 학습과제의 집합을 구성하는 과정에서 일반적인 것에서 특수한 것으로 나아가는 것이 필요하다.

2. 과제 시스템을 설계할 때 즉각적일 뿐만 아니라 먼 교육 목표의 달성을 보장하도록 노력해야 합니다. 불행히도 학교 실습에서 초점은 즉각적인 목표를 달성하는 데 있으며 기껏해야 이를 학생들에게 공식화하는 것은 교사입니다. 이상적으로는 학습 문제를 설계하고 해결할 때 학생이 즉각적이거나 멀리 떨어져 있는 모든 학습 목표의 계층 구조를 명확하게 이해해야 합니다. 후자로의 상승은 훈련 시스템의 이미 숙달된 수단을 일반화함으로써 일관되고 의도적으로 진행됩니다.

3. 교육 과제는 교육 활동을 성공적으로 수행하는 데 필요하고 충분한 수단 체계의 동화를 보장해야 합니다. 실제로는 일반적으로이 시스템의 일부 요소가 사용되어 한 클래스의 문제만 해결하고 다른 클래스의 문제를 해결하는 데는 충분하지 않습니다.

4. 학습 과제는 문제 해결 과정에서 제공되는 적절한 활동 수단이 학습의 직접적인 산물로 작용하도록 구성되어야 합니다. 즉, 교사가 제시한 교육과제를 풀면서 특정 지식, 기술, 능력을 습득했다는 사실을 학생들이 직접 확인할 수 있어야 한다. 이 요구 사항의 구현은 과제의 공식화와 해결을 위한 교사의 지원이 학생의 행동 인식(반성)을 목표로 해야 함을 의미합니다. 이것은 그들이 교육 문제의 추가 해결을 위한 행동을 일반화하는 데 도움이 됩니다. E. I. Mashbits는 과학자들이 성찰의 문제에 많은 관심을 기울이지만 실제로 교사는 문제 해결에 있어 학생의 성찰을 규제할 수단이 없다고 지적합니다. 학생들이 교육 문제를 해결할 때 의식적으로 자신의 행동을 수행하고 통제하기 위해서는 해결의 구조와 수단에 대한 명확한 아이디어가 있어야 합니다. 그들은 일관된 오리엔테이션 시스템의 형태로 교사로부터 이에 대한 정보를 받습니다.

3.8. 학습 문제를 해결하기 위한 수단으로서의 학습 행동. 학습 활동의 유형

모든 종류의 활동의 형태적 단위는 행동입니다. 러시아 최대의 심리학적 활동 이론 연구원인 A. N. Leontiev는 활동의 구성을 "일반적인 목표에서 두드러질 수 있는 특정 목표에 종속되는 행동 또는 일련의 행동의 형태 외에는 다른 방식으로 정의하지 않았습니다. ."[19] 하위 섹션 2.2에서 볼 수 있듯이 전체 활동은 동기에 의해 결정되며 각 작업은 목표에 따라 결정됩니다. 동시에 목표는 다양한 방식으로 동기와 연관될 수 있습니다. A. N. Leontiev는 이것을 다음과 같이 설명했습니다. 활동 동기가 행동의 목표로 바뀔 수 있고 행동이 독립적 인 활동으로 바뀔 수 있습니다. 이러한 동기를 목표로 전환하고 목표를 독립적인 동기로 전환하는 예로 다음을 들 수 있습니다. 학생은 학습 문제를 해결하는 과정에 대해 다른 태도를 가질 수 있습니다. 그가 관심 있는 모든 것이 자신을 자유롭게 하고 더 매력적인 일을 하기 위해 문제를 더 빨리 해결해야 하는 것이라면 문제 해결은 행동에 불과합니다. 학생이 적어도 교사를 평가하거나 문제를 해결하는 데 관심이 있다면, 그는 해결책을 찾고 그 자체로 결과를 얻는 데 관심이 있기 때문에 이러한 행동은 활동, 이 경우 학습 활동으로 "전이"됩니다. . 따라서 교육을 포함한 모든 활동은 행동으로 구성되고 행동을 통해서만 수행되는 반면 행동 자체는 활동 외부에 존재할 수 있습니다.

수행되는 행동의 목적은 의식에 존재하며(주제를 인식하지 못할 수도 있는 동기와 대조적으로), 일반적으로 주제는 이 목적을 완전히 인식합니다. 학습 활동을 구성하는 의식적인 행동은 학생이 마스터하면서 더 복잡한 행동을 수행하는 방법인 작업 수준으로 이동합니다. 학생이 이미 숙달한 행동은 이후 활동에서 여러 번 반복되기 때문에 기술 형성 법칙에 따라 점차적으로 그 학생에 의해 의식적으로 통제되는 것을 멈추고 더 높은 수준의 행동을 수행하는 방법이 됩니다. 이것은 읽기, 쓰기 및 외국어 학습의 예를 통해 증명할 수 있습니다.

아이가 읽기를 배울 때 그는 먼저 글자의 이름과 윤곽을 기억하고 읽을 때 인식합니다. 그런 다음 그는 그것들을 별도의 음절로 병합하기 시작하지만 아직 전체 단어를 즉시 읽을 수는 없습니다. 아이가 전체 단어를 읽기 시작하면 읽은 내용의 의미를 이해해야 하는 과제에 직면하게 되며 이것이 그의 의식적인 목표가 됩니다. 그는 개별 문자와 음절을 이미 자동으로 읽고 각 문자를 인식하기 위해 의식적인 노력을 기울이지 않으며 읽기는 전체 단어와 문장을 읽는 방법인 작업으로 바뀝니다.

더 명확한 예는 글쓰기의 숙달입니다. XNUMX 학년에서는 막대기, 고리, 고리와 같은 문자 요소를 작성하는 것으로 시작합니다. 그런 다음 아이는 편지를 전체적으로 쓰기 시작하고 글로 연결하는 법을 배우지만 첫 단어를 쓸 때 목표는 아직 단어를 그대로 쓰는 것이 아니라 각 문자와 그 사이의 연결을 올바르게 도출하는 것입니다. 동시에 아이는 많은 체력을 소비합니다. 손의 근육뿐만 아니라 전체 팔, 등 근육, 종종 다리와 머리까지 긴장됩니다. 점차적으로 주요 물리적 하중은 핸들을 잡고 있는 손가락으로 전달됩니다. 점차적으로, 아이는 편지 쓰기 기술을 자동으로 가져오고 그의 필체가 형성됩니다. XNUMX학년이 끝날 무렵에는 수업의 작업 유형에 받아쓰기가 나타나고 XNUMX학년에는 프레젠테이션이 나타납니다. 받아쓰기나 기억으로 쓰기는 이미 쓰여진 것의 의미를 이해하고 있음을 의미합니다. 글을 쓸 때 학생의 의식적인 목표가 되는 것은 생각을 종이에 고정하는 것입니다. 그는 더 이상 개별 편지의 쓰기를 따르지 않고 그가 어떻게 쓰는지조차 알지 못합니다. 그들의 쓰기는 작업이되었습니다.

외국어를 마스터할 때, 처음에는 모국어에 없는 특이한 소리, 예를 들어 가랑이, 비음의 발음을 마스터하기 위해 충분한 노력이 필요합니다. 그들이 발음 될 때 입술과 혀의 올바른 움직임은 목적이 있으며 구현 방법에 따라 의식적으로 제어되며 학생 의지의 노력이 필요합니다. 이 동작을 수행하면 발화음이 음절에 포함되고, 의미 있는 단어에 포함되고, 마지막으로 의미 있는 구에 포함됩니다. 그의 발음 행동은 자동화되고 의식에 의해 통제되지 않습니다.

이 모든 경우에 의식은 더 높은 수준의 활동으로 향하게 됩니다. 작업 관리는 "백그라운드 자동화" 수준에서 수행됩니다. 작업을 운영으로 전환하는 프로세스는 기술 자동화의 표현입니다(3.1 참조). 이전에 독립적인 행동이었던 그러한 작업을 의식이라고 합니다. 그와 함께 주체가 한 번도 독립된 행위로 인식하지 못한 활동상의 조작이 있다. 예를 들어, 모국어, 구두 연설을 마스터하는 어린이는 자신의 진술을 문법적으로 등록하는 방법을 성인 언어 의사 소통의 규범과 직관적으로 비교합니다. 아이는 이러한 행동을 인식하지 못하기 때문에 그렇게 정의할 수 없습니다. 그러므로 그것들은 조작이고 처음부터 모방의 결과로 무의식적으로 형성된다. 그러한 행동은 발달과 학습에서 발생하는 외부 객관적 의식 행동의 내면화를 통해 형성되거나 지각, 기억, 상상, 사고와 같은 정신 과정의 조작적 구성을 나타낼 수 있습니다. 이러한 작업에는 비교, 분석, 종합, 추상화, 일반화와 같은 주로 지적 정신 작업이 포함됩니다.

학습 활동은 다양한 방식으로 분류될 수 있습니다. 예를 들어, 각 교육 과제를 해결하는 과정에서 다음과 같은 일련의 행동을 구별할 수 있습니다.

1. 목표 설정 활동. 문제 해결을 시작하기 전에 학생은 완료해야 할 과제로 이를 수락해야 합니다. 동시에 문제 해결의 결과가 정확히 무엇인지 정확하게 이해하고 문제가 왜 그리고 어떤 목적으로 해결되고 있는지 깨닫는 것이 중요합니다. 그러한 질문을 하고, 그에 대한 답을 찾고, 자신의 행동을 이 결정에 종속시키는 것은 일련의 복잡한 행동입니다.

2. 활동 계획. 학습 문제 해결의 목표를 스스로 취하면서 학생은 문제를 해결하고 순서를 설정하기 위해 적절한 조치를 선택해야 할 필요성에 직면하게 됩니다. 이 단계에서 각 개별 작업의 결과가 무엇이고 이러한 중간 결과가 솔루션의 추가 과정에서 어떻게 사용될 수 있는지 이해하는 것이 중요합니다.

3. 작업 수행. 그것들은 문제 해결을 위한 계획을 실행하기 위한 내부(정신적) 행동뿐만 아니라 외부 행동(주관적 및 보조적, 언어적 및 비언어적)을 나타냅니다. 이러한 작업은 또한 다양한 기준에 따라 분류됩니다.

a) 변형 및 탐색적 조치. 이 차이는 연구 대상이 어떤 종류의 변형을 겪고 이러한 대상의 규모가 얼마인지에 따라 달라집니다. 변형 행동은 속성을 식별하기 위해 특정 개체에 대한 직접적인 조작으로 이해되지만 학생은 이미 이 클래스의 개체 기능에 대한 일반 법칙과 원리를 알고 있을 수 있습니다(예: 이전에 연구한 규칙에 따라 수학적 문제 해결 , 법률 및 공식). 연구 활동은 이전에 학생에게 알려지지 않은 일반적인 패턴을 밝히는 것을 목표로 하며 이러한 공개는 설명이나 특정 예를 기반으로 순수 이론적으로 발생할 수 있으며 분석은 새로운 일반화된 이해를 목표로 합니다. 행동 방법;

b) 인지 과정과 관련하여 교육적 행동 중에서 지각적, 기억적 및 정신적 행동이 구별된다. 지각 행동은 지각 과정을 구현하며 식별, 식별, 배경에 대한 그림 강조 표시, 주 항목과 보조 항목 분리를 포함합니다. Mnemic 작업은 메모리 프로세스를 기반으로 수행되며 그중 하나는 암기, 정보 필터링, 구조화, 보존, 재생산을 선택할 수 있습니다. 정신적 행동에는 우선 비교, 분석, 합성, 일반화, 추상화, 분류 등의 논리적 작업이 포함됩니다. 이러한 모든 작업은 객체 간의 기존 연결 및 관계를 드러내는 다른 방법입니다. S. L. Rubinshtein에 따르면, "사고는 사고 과정에서 발생한 각 생각을 사고 과정과 그 조건에 의해 결정되는 작업과 연관시키고 비교합니다. 검증, 비판 및 통제는 이런 식으로 사고를 의식적인 과정으로 특징짓습니다.”[20] 각각의 복잡한 지적 학습 활동에는 종종 미분할 수 없는 많은 지각, 기억, 정신 작업이 포함됩니다. 일반적인 학습 활동 그룹에서 특별히 선택되지 않았기 때문에 교사는 때때로 학습 과제를 해결하는 데 있어 학생의 어려움의 성격을 정확하게 진단할 수 없습니다.

c) 생식 및 생산 활동. 재생산 작업에는 템플릿 방식으로 지정된 기준에 따라 수행되는 재생산 작업이 포함됩니다. 독립적으로 형성된 기준에 따라 수행되는 목표 설정, 변형, 새로운 생성 작업은 생산적인 것으로 간주됩니다. 조건에 따라 둘 다일 수 있는 작업도 있습니다. 많은 교육 활동의 재생산 또는 생산성은 수행 방법에 따라 결정됩니다. 교사가 설정한 프로그램 및 기준에 따라 이전에 고정 관념으로 또는 자체 형성된 기준, 자체 프로그램, 새로운 방식, 수단의 새로운 조합. 예를 들어, 문학에 대한 에세이를 쓰는 것은 생산적인 행동입니다. 주제를 성공적으로 밝히는 데는 여러 가지 방법이 있지만 학생이 주제에 대한 자신의 생각을 공식화할 수 없고 다음 인용문으로 "볼륨을 채우는" 경우 중요한 기사의 경우 이 작업은 더 높은 수준의 재생산을 획득합니다. . 반면에 학생이 수업에서 아직 공부하지 않은 방식으로 방정식을 풀기 시작하면 방정식 풀기와 같은 재생산 활동에 어느 정도 생산성이 도입될 수 있으며, 그에게는 이것이 창의성이 될 것입니다. . 이로부터 교육 활동의 틀 내에서 학생의 교육 활동의 생산성과 재현성 간에 서로 다른 상관 관계가 있는 교사 관리 프로그램이 생성될 수 있습니다.

4. 학생의 자제 및 자기 평가의 행동. 문제를 해결할 때 얻은 각 중간 결과와 최종 결과는 목표와 비교됩니다. 따라서 의사 결정 프로세스가 목표 달성에 얼마나 근접했는지 추정됩니다. 학생을 통제하고 평가하는 행동은 교사의 내면화 된 행동이므로 형성의 심리적 메커니즘은 특별합니다 (자세한 내용은 3.9 참조).

학습 활동에 포함된 행동과 작업의 분석은 학습 활동을 발달을 관리하는 과정으로 제시하는 것을 가능하게 합니다.

3.9. 학생의 자기 통제와 자기 평가

교육 활동의 일반적인 구조에서 학생의 통제(자기 통제) 및 평가(자기 평가) 행동에 중요한 위치가 주어집니다. 이는 활동 구조에 모니터링과 평가가 있는 경우에만 다른 교육 활동이 자의적이고 규제되기 때문입니다. 모든 유형의 활동 프레임워크 내에서 작업 실행에 대한 제어는 피드백 메커니즘을 사용하여 수행됩니다. 행동 목표의 바로 그 설정은 주제가 수행될 때 어떤 특정 결과를 얻어야 하는지에 대한 아이디어를 가지고 있다고 가정합니다. 목표는 많은 연구자들에 의해 "원하는 행동 결과에 대한 정신적 이미지"로 정확하게 정의됩니다. 작업을 수행하면 피험자는 자신의 감각과 지각을 통해 달성한 결과에 대한 정보를 받습니다. 이러한 정보를 받는 것을 피드백이라고 합니다. P. K. Anokhin은 결과에 대한 정보를 전달하는지 여부에 따라 중간 또는 최종의 두 가지 유형의 피드백을 구분했습니다. 피드백의 첫 번째 유형은 단계적이며 두 번째 유형은 제재입니다.[21] 피드백의 존재로 인해 피험자는 원하는 작업 결과의 정신적 이미지를 이 작업이 수행될 때 실제로 발생하는 것과 비교할 수 있습니다. 이러한 비교의 결과(얻어야 했던 것과 얻은 것)는 세 가지 가능한 솔루션 중 하나를 만들기 위한 기초가 됩니다.

1) 이것이 중간 결과에 대한 정보이고 조치의 이 단계에서 수신될 것으로 예상되는 것과 일치하는 경우 조치의 계속에 대해;

2) 최종 결과에 대한 정보이고 예상과 일치하거나 예상과 충분히 근접하여 조치의 실행이 성공적인 것으로 간주되는 경우 조치의 종료에 대해

3) 얻은 결과(중간 또는 최종)에 대한 정보가 예상과 일치하지 않는 경우 조치의 수정에 대해.

따라서 작업의 구현을 모니터링하는 프로세스에는 세 가지 필수 구성 요소가 포함됩니다. 1) 원하는 작업 결과의 이미지; 2) 이 이미지를 실제 결과와 비교하는 과정; 3) 조치를 계속, 수정 또는 종료하기로 결정합니다. 이 세 가지 구성 요소는 구현에 대한 주체의 내부 통제 구조를 나타냅니다.

교육 활동에서 제어 기능은 처음에 교사에게 완전히 할당됩니다. 이 활동을 막 시작한 어린이는 여전히 따라야 하고 실제 결과를 비교할 표준을 모르기 때문입니다. 각 유형의 학습 활동이 숙달됨에 따라 학생 자신이 마음속에 자신의 표준 결과를 형성하고 이 과정은 교사가 제시한 표준을 숙달하는 데 기반을 두고 있습니다. 외부 통제의 과정은 내부 통제의 과정, 즉 교육 조치의 성공 기준에 대한 교사의 아이디어를 학생이 내면화함으로써 자기 통제로 이어집니다. 이 전환은 교사의 질문에 의해 준비되어 가장 중요한 것을 수정합니다.

P. P. Blonsky는 교육 자료의 동화에서 자제의 표현의 네 단계를 설명했습니다.[22]

1. 자제력 부족. 학생은 자료에 처음 익숙해지는 동안 이 단계를 거칩니다. 그는 아직 재료를 마스터하지 않았으며 그의 마음에는 아직 표준 마스터의 그림이 없었습니다. 그는 아직 자료의 어떤 질문이 주요 질문이고, 어떤 질문이 부차적이며, 해당 부분 간의 논리적 연결이 무엇인지 파악하지 못했습니다. 이 자료를 마스터하기 위한 행동의 결과에 대한 원하는 이미지가 아직 형성되지 않았기 때문에 이 단계에서 자제가 불가능합니다.

2. 완전한 자제. 이 단계는 학생이 이 자료에 대한 숙제를 준비하는 동안 전개됩니다. 그는 자료의 참조 숙달, 얻은 지식의 표현 및 형성된 기술에 대한 기준이 무엇인지에 대한 아이디어를 형성합니다. 이러한 기준에 따라 학생은 자신의 복제 및 동화되는 자료에 대한 이해의 완전성과 정확성을 확인하지만 끝까지 이 완전성과 정확성을 확신하지는 못합니다.

3. 선택적 자제. 일반적으로 코스의 한 섹션을 구성하는 여러 주제를 고려한 후 학생의 지식을 확인합니다. 독립적 인 작업, 반복적이고 일반화 된 수업, 테스트 등. 이러한 유형의 작업을 준비할 때 학생은 학습한 내용을 복원하지 않습니다. 메모리에 자료가 가득 차 있지만 주요 문제에 대한 이해만 확인합니다. 방향은 이 섹션을 동화하기 위한 기준으로 사용됩니다.

4. 눈에 보이는 자제력 부족. 연구 된 자료가 지식을 더 얻기 위해 사용되면 그 자체로 소유가 암시됩니다. 학생은 자신이 이 자료를 알고 있다고 완전히 확신해야 하며, 그것을 통제하기 위해 의식적으로 노력해서는 안 됩니다. 예를 들어, 미래의 구구단에 대한 지식은 "열"에 의한 여러 자리 숫자의 곱셈과 나눗셈 연구에 사용되기 시작하며, 이 기술을 마스터할 때 구구단에서 학생의 메모리에 포함된 데이터 일반적으로 자동으로 적용되므로 이러한 데이터에 대한 지식을 의심하지 않습니다.

I. A. Zimnyaya는 외국어를 마스터할 때 학생들이 자제하는 23단계의 통과를 예로 들어 설명합니다. 각 단계는 특정 수준의 청각 제어 형성에 해당합니다. 이러한 각 수준에서 오류에 대한 화자의 태도, 의도한 행동에 대한 해석 및 잘못된 행동에 대한 언어적 반응의 특성이 평가됩니다.[XNUMX]

처음 두 수준은 내부 청각 피드백의 형성을 결정하는 교사의 외부 통제 영향이 특징이고 다음 두 수준은 오류를 수정할 때 그러한 영향이 없는 것이 특징입니다. 이러한 수준은 말하자면 의식적으로 통제된 외국어 말하기 행동의 수행 단계에서 자신의 외국어 말하기에 대한 무의식적 통제 단계인 말하기 자동주의로 이행하는 단계입니다.

자기 통제와 유사하게 활동 구조에서 실질적인 자기 평가가 형성됩니다. 학생은 성공 또는 실패로 자신의 행동 결과에 대한 적절한 아이디어를 즉시 형성하지 않으며, 성공은 "우수", "좋음" 및 "만족" 등급과 같은 다른 점수로 평가할 수 있습니다. 모두 긍정적으로 간주됩니다. 초등학교에서 학생들은 교사가 자신의 활동을 평가할 때 지침을 주는 기준을 아직 완전히 마스터하지 못했기 때문에 실수를 지적할 뿐만 아니라 성공적으로 완료한 행동을 강조해야 합니다. 따라서 학생들은 학문적 성공을 달성하기 위해 앞으로 지도해야 할 지침을 마련합니다. 주어진 성적에 대한 교사의 태도를 내면화하는 과정에서, 학생들은 스스로 평가 기준을 탐색하고 현재 자신의 지식과 기술이 어떤 등급을 받아야 하는지에 대한 합리적인 가정을 구축하기 시작합니다. 2-3 학년에서 대부분의 학생들이 항상 높은 점수를 받기를 기대하고 자신의 기대가 얻은 결과와 일치하지 않을 때 화를 낸다면 XNUMX 학년은 이미 예를 들어 "XNUMX"가 오늘 저에게 적합합니다. "XNUMX"에 있어요. 이것은 그러한 생각을 표현하는 학생이 해당 과목의 교사를 채점하는 기준을 이미 숙달했으며, 해당 자료에 대한 지식 수준이 어떤 점수를 받아야 하는지 알고, 자신의 지식 수준을 평가할 수 있음을 나타냅니다.

자신의 학업 성공에 대한 학생의 평가는 학생의 전반적인 자존감에 상당한 기여를 합니다. 이것은 활동과 개인 간의 연결을 보여줍니다. 평가 프로세스는 개인 자산으로 바뀝니다. 이것은 다시 한 번 교육에 대한 개인 활동 접근의 두 가지 구성 요소의 내부 연속성을 증명합니다.

3.10. 동화는 교육 활동의 주요 산물입니다. 동화의 심리적 특성

동화는 그것이 독립적인 과정으로 분류되든 학습과 동일시되든 관계없이 모든 학습 이론(학습 활동)의 기본 개념입니다. 동화는 다른 위치에서 해석될 수 있습니다. 첫째, 동화는 다양한 조건에서 관찰, 일반화 및 의사 결정 및 진행의 ​​결과로 개인의 일생에 걸쳐 수행되는 사회-역사적 "경험의 전유"를 통해 개인의 개별 경험을 형성하는 메커니즘입니다. 자발적으로 또는 교육 시스템의 특별한 조건에서. 둘째, 동화는 수신 된 자료의 수신, 의미 처리, 보존 및 재생산을 보장하는 모든인지 과정을 포함하여 사람의 복잡한 지적 활동입니다. 셋째, 동화는 학습, 학습 활동, 주요 목표의 결과입니다.

일반적으로 동화는 습득한 지식을 받아들이고, 이해하고, 저장하고, 이를 적용하여 실제적이고 이론적인 문제를 해결하는 과정으로 정의할 수 있습니다. 동화의 주요 기준은 지식을 기반으로 새로운 문제를 해결하는 능력의 형태로 지식을 사용하는 능력, 지식을 외부화 할 가능성, 즉 외부적이고 실제적이며 객관적인 행동에서의 구체화입니다.

모든 동화 연구자들은 이것이 여러 구성 요소, 단계 또는 단계를 포함하는 이질적인 프로세스라는 점에 주목합니다. 따라서 V. A. Krutetsky는 N. D. Levitov가 식별한 동화의 심리적 요소를 교훈적으로 해석했습니다.

1. 학생들의 긍정적인 마인드. 그것은 수업 내용에 대한 관심, 관심으로 표현됩니다. 수업에서 경험한 긍정적인 감정 상태는 자발적인 주의력을 분산시켜 학생들의 피로를 덜어줍니다. 그들이 수업 내용에 대해 긍정적인 태도를 가지고 있지 않다면, 그들의 감정 상태는 자료의 동화를 촉진하지 않을 것이며 심지어 그것을 상당히 복잡하게 만들 수도 있습니다.

2. 재료에 직접 감각적으로 익숙해지는 과정. 동화의 이 구성 요소에서 중요한 역할은 자료 자체의 가시성과 학생들의 관찰입니다. 교사가 자료를 어떻게 발표하고, 어떻게 발표하고, 목소리로 가장 중요한 문제를 강조하고, 학생들에게 무엇을 기록하고, 그리고, 그려야 하는지에 따라 많은 것이 달라집니다. 주제, 시각적(상징적 포함) 및 언어적 가시성 간의 연결을 관리하면서 교육 자료를 시각적으로 만드는 것은 교사의 권한입니다.

3. 받은 자료를 능동적으로 처리하는 과정이라고 생각합니다. 학습된 자료의 논리적 분석을 통해 모든 연결과 관계에 대한 이해와 이해가 이루어지며 학생의 기존 경험에 새로운 자료가 포함됩니다. 학제 간 연결이 설정되고 학생은 학습한 자료를 실제로 적용하는 방법을 봅니다.

4. 수신·가공된 정보를 저장·저장하는 과정 이 분야의 수많은 연구는 이러한 과정의 효과가 암기 조건(시간, 목적, 실제 사용의 성격) 설정과 학생 자신의 적극적인 활동 참여에 달려 있음을 보여줍니다. 따라서 교육자료의 중요성, 의의를 설정한다는 점에서 실생활에서 활용할 수 있다는 점과 동시에 이전에 학습한 다른 정보와 비교할 때 기억에 더 오래 기억되고 암기가 교사가 제기한 질문에 답하기 위해 주어진 학습의 필요성에 대한 이해에만 의존하는 경우보다 더 강력합니다.

동화의 이러한 모든 심리적 구성 요소는 상호 의존적이며 교육 활동 과정에서 형성됩니다. 단계, 동화 단계는 그들과 관련이 있습니다. S. L. Rubinshtein은 다음과 같은 동화 단계를 선택했습니다. 1) 자료에 대한 초기 지식 또는 단어의 가장 넓은 의미에서의 인식; 2) 이해력; 3) 그것을 통합하기 위한 특별 작업; 4) 다양한 조건에서 작동할 수 있다는 의미에서 재료를 마스터하고 실제로 적용합니다.[25] 구성 요소와 동화 단계 모두에서 자료의 이해가 암기보다 우선한다는 점에 특히 유의해야 합니다. 이것은 자료 자체의 암기가 진정한 동화를 의미하지 않는다는 것을 보여줍니다. 학생이 교사를 위해 자료를 동화시키는 주요 지표는 학생이 일반적인 의미를 왜곡하지 않고 연구 중인 문제의 본질을 자신의 말로 말할 수 있는지 여부입니다. 이것은 자료의 암기가 그에 사용된 과학 용어에 대한 이해를 포함하여 논리적 해석이 선행된 경우에만 가능합니다. 자료를 제대로 이해하지 못한 채 기계적으로 암기한 경우 학생은 답을 할 때 교과서의 텍스트를 재현하지만 고려 중인 문제를 다른 관점에서 볼 수 없습니다.

어린 학생은 이미 의미를 이해할 수 없는 텍스트를 재현할 수 있으므로 교육 첫날부터 교사는 학생들이 기계적 암기에만 국한되지 않고 가능하면 의미 론적 암기를 사용하도록 해야 합니다. 동화 조직의 기본 원칙은 반복뿐만 아니라 교육 자료의 무료 재생산도 지속적으로 수행되어야 한다는 S. L. Rubinshtein의 입장입니다. 단단히 각인합니다."[ 26] 이로부터 두 가지 결론이 도출됩니다. 교육 활동 조직에서 학생 자신의 프레젠테이션이 특별히 제공되어야 하며, 연구 중인 자료의 학생들이 처음으로 독립적인 복제를 준비하는 것이 특히 중요합니다.

지식을 동화의 지표로 실제로 적용하는 것은 학습의 결과일 뿐만 아니라 지식을 숙달하고 통합하고 강력한 기술을 형성하는 방법이기도 합니다. 이 동화 단계에서 자료를 마스터하는 것은 더 이상 가르치는 것이 아니라 실제적인 삶의 목표를 목표로 합니다.

동화는 몇 가지 기본 속성이 특징입니다. 그 중 첫 번째이자 가장 중요한 것은 습득 한 지식과 개발 된 기술을 적용하는 상황과 조건의 차이로부터 독립성에 의해 결정되는 힘입니다. 일반적으로 동화의 강도는 일관성, 교육 자료의 의미 체계, 개인적 중요성 및 이 자료가 학생에게 불러일으키는 정서적 태도에 크게 좌우됩니다. 교육 자료 자체, 인식, 암기가 기쁨, 만족감을 유발하면 동화 강도에 대한 심리적 전제 조건이 생성됩니다. 활동에 포함된 내용을 동화하고 향후 실습에 사용하는 것이 좋습니다.

동화의 두 번째 특성은 통제 가능성입니다. 동화 관리는 문제 기반 학습 및 기타 형식을 통해 전통적인 방식으로 구현되는 정신적 행동의 단계적 형성(3.1 참조) 경로를 따라 수행할 수 있습니다. 동화는 교육 자료, 교사, 가르침 자체를 배우는 과정에서 학생이 발전하는 관계에 의해 개인적으로 조건화되며 동시에 학생의 성격 형성에 영향을 미칩니다. 이 상호 영향은 성격의 정신 발달, 정신 신 생물의 형성에 대한 훈련 자체의 효과로 인해 실현됩니다. 새로운 동기, 목표, 동화 전략, 평가, 성격, 세계관 등.

동화의 성격의 심리적 특성은 본질적으로 학생들의 연령에 달려 있습니다. 그들이 성장하고 학습 활동을 완전히 마스터함에 따라, 학생들은 점점 더 많은 학습 수단을 사용하기 시작하고 동화 과정에서 생식 및 생산적 행동의 비율을 변경합니다. 어린 학생들은 여전히 ​​​​교육 자료의 구조에 대한 의존성을 보여주고 복제하는 동안 항상 원본의 구조를 유지하며 여전히 정보를 재결합하는 방법을 모릅니다. 상급생은 이미 이에 대한 모든 기회를 가지고 있으며, 실현되지 않는다면, 그 이유는 잘못된 교육 조직에 있으며, 생식 활동에 너무 많은 중요성을 부여하여 생산적인 활동에 해를 끼치는 것입니다.

동화는 또한 지식 업데이트의 용이성과 완전성 및 일관성이 특징입니다. 일반적으로 동화의 모든 특성은 동화된 정보를 기반으로 취한 조치에 의해 입증됩니다.

주제 4. 교육의 심리학

4.1. 교육의 일반적인 개념, 훈련과의 차이점

양육은 가르치는 것과 함께 아동이 사회적 경험을 배우는 과정입니다. 인지 과정, 능력, 지식 습득, 기술 및 능력 형성과 관련된 훈련과 달리 교육은 사람으로서의 사람, 세계, 사회, 사람, 자신에 대한 태도를 형성하는 것을 목표로합니다. 훈련과 교육에 공통된 것은 개인이 사회적 경험을 획득하는 기본 메커니즘이며, 이러한 과정의 결과는 구체적으로 서로 구별됩니다. 학습 결과는 지식, 기술 및 양육 - 개인의 속성과 자질, 사회적 행동의 형태입니다. 교육은 의도적 인 영향의 과정이며, 그 목표는 사회 생활에 필요한 사회적 경험의 어린이 동화와 사회에서 받아 들여지는 가치 체계의 형성입니다. 동시에 교육에는 교육의 요소가 포함됩니다. 아이에게 행동 규범을 마스터하도록 요구하기 전에 성인은 아이에게 행동 규범과 규범을 준수해야 할 필요성에 대해 알려줍니다. 즉, 이러한 규범에 대한 지식을 아이에게 전달합니다. 그런 다음, 이러한 규범에 대한 아동의 준수를 모니터링하고, 이를 상기시키고, 자신의 행동으로 모범을 보여줌으로써 아동이 행동 기술을 개발하도록 돕습니다.

위의 정의에서는 아동이 교육자의 역할을 하고 있지만, 실제로는 양육의 과정이 한 사람의 일생 동안 지속적으로 이루어지며, 생애의 모든 과정에서 개인은 양육의 대상이자 주체이다. 아이에게 자의식이 생기기 시작하자마자 그는 이미 자기 교육을 향한 몇 가지 단계를 밟을 수 있지만 그에게 주요 교육적 영향은 성인에 의해 발휘됩니다. 동시에 교육 과정은 학생뿐만 아니라 교육 과정을 성공적으로 수행하는 데 필요한 자질을 발견하고 개발하는 교육자 자신의 개인적 발달에 큰 영향을 미칩니다. 이러한 의미에서 우리는 다양한 교육적 상황이 어린이뿐만 아니라 그의 교육자를 변화시키고 발전시키기 때문에 부모는 자녀에게서 무언가를 배우고 교사는 학생에게서 배운다고 말할 수 있습니다. 자녀를 양육함으로써 우리는 스스로 교육합니다. 그러나 젊은 세대의 양육에 관계없이 모든 성인이 계속해서 자기 교육에 참여할 수 있지만 모든 사람이 의식적으로 의도적으로 수행하는 것은 아닙니다.

철학, 사회학, 교육학 및 교육 인류학은 심리학 외에도 교육의 과학적 실증을 다룹니다. 그러나 심리학이 없으면 교육의 주요 문제는 해결될 수 없을 뿐만 아니라 올바르게 제기될 수도 있습니다. 그 이해는 개인의 심리학, 인간 관계 및 다양한 사회 공동체의 심리학에 대한 지식에 달려 있기 때문입니다.

교육 과정에서 다음 단계를 구분할 수 있습니다.

1) 하나 또는 다른 품질의 개발에 대한 학생의 필요성 형성;

2) 학생의 개인 자질에 대한 지식 습득;

3) 기술, 습관 및 행동 습관의 형성.

이 모든 단계는 학생들이 다양한 형태와 유형의 적극적인 활동에 포함될 때에만 구현될 수 있습니다. 이러한 각 단계의 문제를 해결하기 위해 교사는 일부 비즈니스를 조직하고 학생을 포함시키려고 노력합니다. 자신의 활동에 어린이를 포함시켜야만 교육자는 이 단계의 문제에 대한 성공적인 솔루션을 얻을 수 있습니다.

교육은 목적이 있는 과정입니다. 주요 임무는 사회 생활에 필요한 유용한 자질을 가진 사람으로 아동을 형성하고 개발하는 것입니다. 교육의 목표는 한 번으로 정해진 것이 아니며 어느 사회에서나 영구적이지 않습니다. 사회 발전의 변화는 개인의 성격에 대한 요구 사항의 형태로 교육에 대한 새로운 목표를 설정합니다. 그러나 보편적인 인간 가치가 되어 어느 사회에서나 여전히 요구되는 그러한 개인적 자질도 있습니다. 이들은 품위, 인간성, 영성(일시적인 필요와 성향보다 높은 도덕적 이상을 우선시함, 도덕적 자기 개선에 대한 끊임없는 열망), 자유(내외적 독립에 대한 열망), 책임(의무를 기꺼이 감당하려는 의지)입니다. 현대 교육의 일반적인 목표는 어린이를 매우 도덕적이고 영적으로 풍부하며 내부적으로 자유롭고 책임감 있는 개인으로 만드는 것입니다. 교사가 자신이 추구하는 목표를 구체적으로 강조할 때 교육이 효과적입니다. 교육의 목표를 학생이 알고 이해하고 학생이 이에 동의하고 수용할 때 가장 큰 효율성이 달성됩니다.

교육 과정은 다원적입니다. 구현시 수많은 객관적이고 주관적인 요소를 고려하고 사용해야합니다. 사람은 많은 다방면의 영향에 노출되어 긍정적인 경험뿐만 아니라 조정이 필요한 부정적인 경험도 축적합니다. 다요인성은 교육 결과의 모호성이 미치는 영향을 설명합니다. 매우 자주 동일한 조건에서 교육적 영향의 결과가 크게 다를 수 있습니다. 그것은 주로 주어진 순간에 학생의 성격에 의해 어떤 경험이 축적되었는지, 성격, 태도, 가치의 특징이 이미 그에게 내려 졌는지에 달려 있습니다. 예를 들어, 취학 전 아동기에 이미 형성된 불안과 같은 성격 특성은 어린이가 교사의 비판과 자신의 실수에 대한 표시를 인식하는 방법에 강한 영향을 미칩니다. 누군가에게는 거친 말과 억양이 자극적인 효과를 일으키고, 자기 계발을 더욱 독려하며, 불안하고 취약한 아이에게는 굴욕감을 느끼게 되며 계속해서 의사 소통을 피하려는 욕구를 제외하고는 그에게 아무 것도 일으키지 않을 것입니다. 이 선생님과 함께.

이 예만 보아도 교사의 성격이 교육에서 큰 역할을 한다는 것을 알 수 있습니다. 그의 교수법, 성격 특성, 개인의 자질, 가치 지향성 등입니다. 일반적으로 교육 활동뿐만 아니라 교육도 예술입니다.

훈련과 구별되는 교육의 또 다른 특징은 교육이 즉각적인 효과를 주는 경우가 거의 없다는 점이다. 처음에 무언가를 하는 법을 배우거나 약간의 지식을 배울 수 있지만 교육의 결과는 그렇게 명확하게 가시적이지 않고 그렇게 빨리 드러나지 않습니다. 교육적 영향의 시작과 양육의 꾸준한 발현 사이에는 긴 기간이 있을 수 있으며 양육 문제에서 빠른 성공을 기대하는 것은 불가능합니다.

또한 교육은 훈련과 달리 반드시 지속적이어야 합니다. 특정 품질을 교육하는 것을 목표로 한 이벤트는 원하는 결과로 이어지는 경우가 거의 없습니다. 양육 과정이 불규칙하고 사례별로 진행된다면 교육자는 아이가 이미 마스터하고 잊어버린 것을 지속적으로 강화해야 합니다. 동시에 교사는 자신의 영향력을 심화하고 발전시킬 수 없으며 어린이에게 새로운 안정적인 습관을 개발할 수 없습니다.

특정 원칙을 지속적으로 준수해야 성공적인 교육을 수행할 수 있습니다. 학생들은 교사-교육자의 행동에서 일관성을 느껴야 합니다. 다른 교육자는 다른 원칙을 중심과 기본으로 선택합니다. 세계관, 의사 소통 스타일, 성격 특성에 따라 다르지만 어떤 경우에도 각 교육자의 원칙은 특정 시스템을 형성해야 합니다. 그러나 가장 경험 많은 교사의 교육 시스템에 포함된 원칙이 있습니다. 그 중에는 다음이 있습니다.

1) 동료 및 교사와의 학생 관계의 개인 스타일 형성. 최근 수십 년간의 심리학 및 교육학 연구에 따르면 교육에서 중요한 것은 아동의 일반적인 연령 관련 심리적 특성에 대한 지식이 아니라 기본적인 가치 지향, 삶의 계획, 이상, 성격의 일반적인 방향, 행동의 지배적인 동기가 의존합니다. 이것이 개인의 자질 개발이 교육의 주요 과제인 이유입니다.

2) 교육의 즉각적, 중간적, 원거리 목표 시스템의 추진. 활동적인 활동에 참여하려면 어린이가 활동에 대한 안정적인 동기를 형성해야 합니다. 이 조건 하에서만 그는 이 활동에 온 영혼을 바칠 것입니다. 대부분의 경우 동기를 형성하기 위해 어린이에게 하나의 목표를 설정하고 달성해야 할 필요성을 설명하는 것만으로는 충분하지 않습니다. 가장 효과적인 것은 여러 목표를 조정하는 것입니다. 각 목표에는 자체 규모와 구현 기간이 있습니다. 이 모든 목표는 서로 연결되어야 합니다. 한 목표의 달성은 다른 목표를 달성하기 위한 전제 조건이어야 합니다. 단기 목표는 중간 목표에서 따르고 중간 목표는 먼 목표에서 정당화되고 지원됩니다. 이러한 목표 구성을 통해 학생의 성격, 성격 및 연령 특성에 따라 단기 목표를 선택하고 변경할 수 있습니다.

3. 긍정적인 감정적 배경과 감정이 고조되는 분위기 조성. 교육 과정에서 교육자와 학생의 대결은 용납될 수 없습니다. 교육자는 아이가 가지고 있는 나쁜 자질과 싸워야 하는 것이 아니라 아이가 여전히 가질 좋은 자질을 위해 싸워야 합니다. 학생들의 실수와 결점에 주의를 집중시키는 것은 용납될 수 없습니다. 비록 학생들이 중대한 실수를 하고 결점으로 해석되는 자질을 지속적으로 보여주더라도, 아이들에게 반복적인 성공의 감각을 형성하는 개인의 긍정적인 측면을 식별하고 유지하는 것이 필요합니다. 따라서 긍정적 인 정서적 배경이 만들어지고 그룹에서 조용하고 자신감있는 분위기가 조성되며 독립적 인 활동에 대한 아이들의 갈망이 높아집니다.

4. 상호작용을 통한 교육. 아동의 개인적 특성은 주로 다른 사람들과의 의사 소통 및 상호 작용에서 나타납니다. 이를 위한 대부분의 기회는 모든 사람이 평등한 입장을 취하고 자신의 행동 스타일을 대담하게 개발하고 수정하고 형성할 수 있는 동료와의 의사 소통을 통해 제공됩니다. 상호 작용의 활성화는 개인 자질 형성 과정의 가속화에 기여합니다. 동시에 그룹 및 페어 형태의 작업이 더 널리 사용되며 팀에서 인간적인 관계가 형성됩니다.

5. 창의성을 통한 교육. 개인적인 자질은 활동에서만 자라지 만이 활동은 다를 수 있습니다. 창조적 활동은 아이에게 근본적으로 새로운 것을 창조할 수 있는 능력과 욕구를 불러일으키고, 생식 활동은 규정된 행동 프로그램을 정확히 수행하도록 가르칩니다. 후자는 여전히 대부분의 학교 과목에 대한 커리큘럼에 널리 퍼져 있으므로 기존 교육 시스템의 주요 단점은 복잡하고 비표준적인 삶의 문제를 해결할 준비가 된 창의적으로 생각하는 사람을 교육할 수 없다는 것입니다. 이러한 단점을 극복하기 위해서는 창의적 활동에 어린이를 적극적으로 참여시키고 의도적으로 창의적 능력을 개발할 필요가 있습니다.

4.2. 교육의 기본 이론

교육 이론은 교육의 영향을받는 성격의 기원, 형성 및 변화, 행동을 설명하는 개념입니다. 성격 발달의 심리학 이론, 사회 및 발달 심리학은 그러한 이론의 과학적 기초 역할을 합니다.

XNUMX 세기 이래로 성격의 양육 및 개발에 대한 주요 심리적 접근 중. 생물학과 사회화라는 두 가지 반대되는 것이 구별됩니다. 생물학적 접근 방식에 따르면 사람의 개인적 특성은 주로 유전 메커니즘을 통해 전달되며 생활 조건의 영향으로 거의 변하지 않습니다. 유전은 인간 발달의 전체 과정을 결정합니다. 속도 - 빠르든 느림이든, 한계 - 사람이 재능이 있는지 여부, 많은 것을 성취하거나 평범한 것으로 판명되는지 여부. 아이가 자라는 환경은 태어날 때부터 아이에게 이미 주어진 것만을 나타내는 초기에 미리 결정된 발달의 조건이 될 뿐입니다. 이 접근법의 지지자들은 XNUMX세기에 공식화된 주요 생물유전학 법칙을 발생학에서 심리학으로 옮겼습니다. 독일 생물학자 E. Haeckel: 개체 발생(개체 발달)은 계통 발생(종의 역사적 발달)의 짧은 반복입니다. 처음에는이 법칙이 자궁 내 발달 기간에만 관련되었지만 요약 이론은 그것을 인류의 문화적, 역사적 발전 시대와 비교 한 단계의 어린이의 후속 삶으로 확장했습니다. 이 이론에 따르면, 인생 전반부의 아이는 포유 동물의 단계에 있으며, 하반기에는 가장 높은 포유 동물의 단계에 도달합니다 - 원숭이, 어린 시절에 그는 수준에 있습니다. 유치원에서 가장 고대와 고대 사람들의 발달 - 원시적 인 공동체 상태. 학교에 입학하는 것부터 그는 인간 문화를 배웁니다. 초등 학년 - 고대와 구약 세계의 정신, 청소년기 - 중세 광신의 정신으로, 그리고 젊었을 때만 신약의 문화 수준으로 올라갑니다. 나이. 따라서 고려 중인 이론에 따르면 아동의 발달 수준은 실제로 타고난 성숙 프로그램의 배포 속도에만 의존하며 어떤 식으로든 그의 성격에 대한 교육적 영향과 결합되지 않습니다.

이 이론은 성격 교육의 가능성에 대한 비관적인 견해를 나타냅니다. 이 접근 방식을 기반으로 일부 국가, 계급, 인종이 다른 국가에 비해 초기 우월성에 대한 신념이 형성되었으며 따라서 "상위" 계층의 어린이에게 보다 진보적이고 복잡한 교육 및 양육 방법을 적용해야 할 필요성에 대한 신념이 형성되었습니다. "낮은" 인종 및 계급의 대표가 "높은" 인종의 대표와 동등한 입장에서 경쟁하는 것이 불가능하다는 점 등에 대해 "하위"의 아이들보다 오늘날 이 이론은 지지자가 거의 없습니다.

정신의 양육과 발달에 대한 반대 접근법은 사회 학적 방향으로 나타납니다. 그 기원은 1980세기 영국 철학자의 견해에 있습니다. 어린아이는 하얀 밀랍판처럼 순수한 영혼을 가지고 태어난다고 믿었던 존 로크 - tabula rasa. 이 칠판에 교육자는 무엇이든 쓸 수 있고, 아이는 유전에 얽매이지 않고 가까운 어른들이 보고 싶어하는 방식으로 자랄 것입니다. 이러한 견해에 따르면 훈련과 교육을 통해 생물학적 특성에 관계없이 모든 정신적 기능이 형성되고 모든 수준으로 개발될 수 있습니다. 사회학 사상은 XNUMX년대 중반까지 우리 나라에 만연한 이데올로기와 일치하여 그 당시의 많은 교육학 및 심리학 작품에서 찾을 수 있습니다.

생물학과 사회학의 두 가지 접근 방식 모두 발전의 두 가지 요소 중 하나의 중요성을 경시하거나 부정하는 편향성 문제를 겪고 있음이 분명합니다. 일반적으로 사회학적 접근을 지지하는 사람들은 여전히 ​​진실에 가깝지만 이에 대해 여러 반론이 제기될 수도 있습니다. 첫째, 기질과 같은 일부 성격 특성은 유전형에 직접적으로 의존하고 그것에 의해 결정되기 때문에 키울 수 없습니다. 특히 기질은 인간 신경계의 타고난 특성 때문입니다. 둘째, 정신과 및 병리 심리학에서 신체의 병적 상태와 인간 심리학의 변화와 유전의 메커니즘을 통한 전염에 대해 증언하는 사실이 알려져 있습니다. 정신 질환 자체는 아니지만 적어도 그들에 대한 성향. 결과적으로 사람의 모든 것이 양육에만 의존하는 것은 아니며 많은 것이 유기체의 상태에 의해 결정됩니다.

특정 사람의 형질의 표현형 가치, 이 형질의 양, 성질 및 특징은 유전형과 환경의 상호 작용의 결과입니다. 유전되는 것은 특정 표현형의 발현이 아니라 개별적인 형태, 주어진 환경에 대한 주어진 유전자형의 반응 유형이므로, 유전자형의 구현은 본질적으로 비유전적 요인에 의존한다. 인간 정신의 내용은 개인의 전체 역사에서 파생됩니다.

다른 이론은 이 두 극단의 중간, 절충 버전입니다. 생물학적 및 사회적 요인에 대한 개인의 발달 및 기능 의존성을 동시에 인식하고 교육에 중요한 역할을 할당하는 것이 특징입니다. 이 모든 이론에서 양육 문제는 개인의 심리적 자질에 대한 개별 그룹의 식별 및 독립적 고려와 목적이 있는 양육의 가능성에 대한 토론을 통해 차별화된 방식으로 해결됩니다. 연구 주제가 사람의 성격 인 이론 그룹이 있습니다. 다른 유형의 이론에서는 아동의 관심과 필요의 형성 및 발달에 대한 질문이 논의됩니다.

이론의 특별한 부류는 성격 특성이 고려 및 교육의 대상이 되는 이론입니다. 그것들은 주로 성격을 서로 다소 밀접하게 관련된 특정 특성의 집합으로 나타내는 특성 이론이라고 하는 일반적인 심리학적 성격 이론에서 비롯됩니다. 이러한 기능 중에는 기본 기능과 보조 기능이 있습니다. 기본적인 특징은 어린 시절에 어린이에게 발생하고 형성되며, 양육 가능성에 대한 질문은이 삶의 기간과 관련하여 만 제기됩니다. 이러한 성격 특성은 일단 형성되면 실제로 미래에 변하지 않으며 아이가 나이가 들수록 그에 상응하는 성격 특성을 개발할 기회가 줄어든다고 믿어집니다. 도덕적, 사회적 태도의 형태로 행동하는 영적 및 이데올로기 적 본성의 가장 높은 특성에 대해 나중에 발생하고 형성하는 XNUMX 차 특성에 대해 이야기하는 경우 더 확고한 희망이 양육과 관련됩니다. 그러한 특성은 평생 동안 사람에게 배양 될 수 있다고 주장되지만 이것은 특별한 연습이 필요합니다. 실제 성격 특성과 관련된 모든 것: 개인의 세계관, 도덕적, 윤리적 가치는 유전에 의해 직접적으로 결정되지 않습니다. 이러한 자질은 존재하는 시간과 공간에서 성격의 발달의 중간 및 최종 결과입니다. 정신의 개별 특성 형성에 중요한 유전자형과 환경의 상호 작용은 모든 사람에게 고유하므로 어느 쪽도 무시할 수 없습니다.

그러나 순수한 형태의 두 가지 주요 접근 방식이나 그것들을 결합하고 타협하여 구축 된 이론 중 어느 것도 자기 교육에서 개인 자신의 활동과 같은 요소를 고려하지 않습니다. 결국 나이가 많고 경험이 많은 사람일수록 발달 경로에 대한 결정을 내리고 이러한 결정을 따를 수 있게 됩니다. 개인 자신의 활동의 역할은 기능적 접근에 의해 교육 문제의 최전선에 놓입니다. 이 접근법은 각 정신 기능의 형성이 개인의 삶에서 얼마나 자주, 얼마나 집중적으로 사용되는지에 따라 결정된다고 주장합니다. 프시케. 이것은 능력의 예에서 특히 명확하게 나타납니다. 특정 활동에 대한 능력은 정기적으로 체계적으로 연습해야 개발할 수 있습니다. 이런 연구를 가끔 하다 보면 타고난 성향으로 발전할 수 있는 수준까지 능력이 발달하지 않는다. 친절, 관대함, 기꺼이 도우려는 의지, 원칙 준수, 용기와 같은 도덕적 자질의 형성에서도 마찬가지입니다. 이러한 특성은 사람이 정기적으로 자신의 표현이 필요한 상황에 처한 경우에만 개발할 수 있습니다. 그런 다음에만 이러한 특성이 그와 함께 습관이 될 것입니다. 따라서 정신 발달에는 세 가지 주요 요소가 있으며 다양한 교육 이론에서 다른 의미로 사용됩니다. 1) 유전자형(유전); 2) 외부 환경; 3) 자기 개발 및 자기 교육에 대한 개인의 활동.

4.3. 교육 수단 및 방법

교육의 수단과 방법은 교육받은 사람에게 특정 자질과 행동 형태를 개발하기 위해 교육자가 조직화되고 조직화되지 않은 영향을 미치는 방법으로 이해됩니다. 실제로 "방법"이라는 단어는 구현 방법을 의미하고 "수단"의 개념은이 방법이 실제로 수행되는 것을 의미합니다. 주변 세계의 거의 모든 것이 자연, 예술, 전통, 단어(구두 및 서면), 다양한 활동 등 교육 수단에 기인할 수 있습니다.

여러 가지 이유로 교육 방법을 분류할 수 있으며 그러한 분류가 많이 있습니다. 1960년대 일반적으로 받아 들여지는 교육 방법의 분류는 두 가지 범주로만 구성됩니다. 1) 아동의 마음을 겨냥한 방법; 2) 그의 ​​행동을 겨냥한 방법. 1970년대 교육학 및 교육 심리학 이론가의 상당 부분은 교육자의 세 가지 주요 활동 영역을 기반으로 교육 방법의 분류를 수락했습니다. 1) 성격 특성의 의도적 형성 방법; 2) 개인의 자연스러운 자기 개발을 자극하는 방법; 3) 성격 발달 교정 방법. 1980년대 초반 교육에 대한 활동 접근 방식의 개념이 구체화되었고 Leningrad 교사 T.E. Konnikova와 G. I. Shchukina는 자녀의 활동과의 관계 기준에 따라 양육 방법의 분류를 제안했습니다.[27] 그들의 시스템에서 세 가지 양육 방법 그룹이 고려되었습니다. 1) 활동 과정에서 긍정적 인 행동 경험을 형성하는 방법; 2) 대중 의식 형성 방법; 3) 활동 자극 방법.

잘 알려진 현대 모스크바 교사 혁신가이자 과학자 V. A. Karakovsky는 분류를 제안했으며 그 기준은 사용 된 교육 수단이며 1 가지 방법 그룹을 식별했습니다. 2) 단어로 교육; 3) 행위에 의한 양육; 4) 상황에 따른 양육; 5) 놀이를 통한 교육 6) 커뮤니케이션에 의한 교육 28) 관계 교육.[XNUMX]

RS Nemov는 양육 방법에 대한 몇 가지 분류를 제공합니다: 직접 및 간접, 의식 및 무의식, 인지, 감정 및 행동으로 나뉩니다.[29] 직접적인 교육 방법에는 한 사람이 다른 사람에게 직접적으로 미치는 직접적인 개인적 영향이 포함되며 서로 직접적인 의사 소통을 통해 수행됩니다. 간접적인 방법에는 교육자와 교육받은 사람 간의 개인적 접촉 없이(책 읽기, 권위 있는 사람의 의견 참조 등을 통해) 어떤 수단으로든 구현되는 영향이 포함됩니다.

교육 과정에서 교육자와 교육받은 사람의 의식의 관여에 따라 방법은 의식과 무의식으로 나뉩니다. 의식적인 방법은 교육자가 의식적으로 자신을 위해 특정 목표를 설정하고 교육받은 사람이 그것에 대해 알고 수용한다는 사실이 특징입니다. 무의식적인 영향 방법을 사용할 때 교육자는 교육자의 의식적인 통제 없이 교육자의 교육적 영향을 수용합니다.

인지 교육 영향은 인간 지식 시스템, 그 변형을 목표로합니다. 세계에 대한 사람의 지식 자체가 사람을 형성할 뿐만 아니라(학습의 교육적 기능) 그의 행동에 결정적인 영향을 미칩니다. 현대 조건에서 교육적 영향의이 영역의 중요성이 크게 증가하고 있습니다. 정서적 교육 영향은 교육받은 사람의 특정 감정 상태를 유발하고 유지하도록 설계되어 다른 심리적 영향을 받아들이는 것을 더 쉽게 또는 더 어렵게 만듭니다. 긍정적인 감정은 교육자가 교육적 영향을 미치는 주제와 관련하여 열린 마음을 갖도록 합니다. 반대로 부정적인 감정은 교육자와 교육자를 분리하고 교육적 영향을 차단합니다. 행동 교육적 영향은 개인의 행동에 직접적으로 영향을 미치며 특정 방식으로 행동하도록 강요하고 취해진 행동에 대해 적절한 긍정적 또는 부정적 강화를 제공합니다. 이 경우 교육받은 사람은 먼저 어떤 행위를 수행하고 나서야 그 유용성이나 유해성을 깨닫고, 다른 방법을 사용할 때는 먼저 성격의 내면세계에서 변화가 일어나고 나서야 행동에 투영된다. 사람의 지식, 감정 및 행동은 서로 연결되어 있기 때문에 그 중 하나를 통해 성격 전체에 영향을 미칠 수 있습니다. 이를 통해 교육자는 기회가 부족한 선택한 교육적 영향에 집중하여 원하는 결과를 얻을 수 있습니다.

고려되는 각 교육 수단에는 장단점이 있습니다. 예를 들어, 한 사람이 다른 사람에게 미치는 직접적인 교육적 영향의 장점은 감염, 모방 및 암시의 심리적 메커니즘이 사용된다는 것입니다. 이 경우 교육자는 말없이 할 수 있으며 행동 패턴을 보여주고 교육자가 완전하고 올바른 수용을 보장하는 것으로 충분합니다. 이것은 또한 아동이 아직 자신에게 하는 말을 이해하지 못하는 아동 발달의 초기 단계에서 가능한 유일한 방법이지만 이후의 연령 단계에서는 매우 중요합니다. 교육학에서는 개인의 모범에 의한 육성이라고 합니다. 이 교육 수단의 단점은 그 사용의 개인적, 시간적 제한입니다. 교육자는 교육자가 자신이 가진 것을 교육자에게 전달할 수 있으며, 그 순간에만 직접 개인적으로 접촉할 수 있습니다.

책, 미디어 및 기타 정보 전달 시스템을 통한 간접적인 교육 영향은 다재다능하고 임의로 길 수 있으며, 저장 및 반복적으로 재생산될 수 있으므로 사람이 교육적 영향의 물질적 출처(책을 다시 읽고, 영화를 다시 봅니다. ). 그러나 그러한 양육은 직접적인 영향과 비교하여 살아있는 정서적 힘의 자원이 적습니다. 또한 이미 말을 소유하고 있고 말하고 읽는 것의 도덕적 의미를 읽고 이해할 수 있는 어린이에게만 적용된다는 한계가 있습니다.

의식적인 교육 효과의 장점은 미리 예측할 수 있고 결과를 제어할 수 있어 관리할 수 있다는 것입니다. 그러나 아직 성찰이 형성되지 않은 취학 전 아동에 대한 적용도 제한적이다. 무의식의 교육적 영향은 의식보다 일찍 일어나지만, 의식에 의한 통제가 불충분하여 실제로 그 장·단점을 평가하기 어렵다.

고려된 분류 중 어느 것도 모든 교육 방법에 공통적인 것이 무엇인지에 대한 명확한 대답을 제공하지 않습니다. 모든 방법은 어린이의 삶의 경험과 태도를 목표로하며, 이는 취하는 행동뿐만 아니라 이해, 위치 결정, 성공 및 실수에 대한 인식에서도 나타납니다. N.F. Golovanova는 방법의 방향에 대한 이러한 정의를 바탕으로 30가지 교육 방법 그룹을 식별합니다.[XNUMX]

1. 어린이의 사회적 경험을 형성하는 방법. 사회적 경험은 교육 과정의 틀 내부와 외부 모두에서 아동에 의해 획득됩니다. 교육은 가능한 한 사회화의 외부 요인의 영향을 합리화하고 아동 성격의 자기 개발에 유리한 조건을 조성하도록 설계되었습니다. 이 방법 그룹에는 예를 들어 교육적 요구 사항이 포함됩니다. 개인(개인 교육자로부터 제공) 및 집단(팀, 커뮤니티에서 제공)일 수 있습니다. 요구사항은 강도에 따라 약함(경고, 요청, 조언, 힌트, 견책), 중간(지시, 설치, 경고, 금지) 및 강함(위협, 대체 명령)으로 나뉩니다. 요구는 즉각적으로 아동을 활동에 포함시키지만, 아동 스스로에게 가장 큰 내적 힘은 성인이 권력과 권위의 위치에서 강요하는 요구가 아니라, 아동 스스로가 어른들과 함께 스스로 확립하는 요구이다. 효과적인 요구를 하는 것은 진정한 교육 예술입니다.

운동은 또한 사회적 경험을 형성하는 방법에 속합니다. 지속적인 운동의 결과는 지속 가능한 기술과 습관의 개발입니다. 이를 통해 셀프 서비스 기술, 위생 습관 및 에티켓이 형성됩니다. 운동은 아이의 힘에 비례하여 아이가 접근할 수 있어야 하며, 아이가 훈련을 통해 개발한 습관이나 기술이 필요한 이유를 이해해야 합니다. 어린이를 훈련시킬 때 교사는 어린이의 모든 행동을 통제하고 필요한 경우 도움을 제공해야 합니다. 운동을 수행 할 때 아이는 성공하지 못할 것이라는 사실로 인한 두려움에 대처해야합니다.

배정은 어린이 활동을 조직하는 가장 효과적인 방법 중 하나입니다. 지시를 받을 때 아동은 교육적 의미에서 매우 중요한 "책임 있는 의존성" 시스템에 들어갑니다. 모든 임무에는 두 가지 측면이 있습니다. 권위의 척도(당신은 위임받았고, 당신은 요청받았고, 이것은 당신에게 기대됩니다, 당신 외에는 아무도 하지 않을 것입니다, 성공은 당신에게 달려 있습니다) 및 책임의 척도(당신은 의지의 노력이 필요합니다. , 학업을 연기하고 과제를 끝까지 가져와야 함). 이러한 당사자 중 하나가 잘 조직되지 않으면 과제가 "작동"하지 않고 교육 효과가 미미하거나 심지어 어린이가 과제를 수행하기를 꺼리는 원인이 될 것입니다. 아동은 과제를 수락할 때마다 주어진 행동의 내용에 맞는 역할을 맡게 되며, 이러한 역할을 통해 아동은 다양한 활동 경험과 사회적 관계를 형성하게 됩니다. 따라서 모든 과제는 어린이가 이해할 수 있는 사회적 의미를 가져야 합니다. 즉, 어린이가 누구를 위해, 누구를 위해 수행하는지 명확해야 합니다. 자녀가 과제를 장기적으로 완수하려면 교육자가 책임 있는 업무를 수행하는 데 있어 긍정적인 감정적 경험을 할 수 있도록 "일차적 성공" 상황을 조직해야 합니다.

여기에는 그러한 효과적인 교육 방법도 포함됩니다. 그것의 행동은 모방의 자연스러운 심리적 메커니즘을 기반으로 합니다. 아이가 어릴수록 덜 의식적이고 선택적으로 모방합니다. 아기에게는 이것이 삶에 적응하는 가장 쉬운 방법입니다. 아이가 커갈수록 어른들은 아이 자신이 제안된 이미지로 바뀌고, 그렇게 되고 싶어하고, 그런 성격을 갖고 그렇게 행동한다는 목표로 의식적으로 긍정적인 예를 제시하기 시작합니다. 모범 사례 이상은 어린이의 활동을 지시합니다. 영웅에서 좋아하는 자질, 그는 자신을 갖고 싶어합니다. 의식적인 모방의 예로는 교육을 받는 성인 자신, 근처에 있는 동료, 예술적 인물 또는 뛰어난 사람이 있습니다. 우리는 또한 나쁜 행동의 결과를 아이들에게 보여주는 부정적인 예를 사용해야 하지만 교육에서 부정적인 예의 비율은 긍정적인 것보다 몇 배는 작아야 합니다.

사실, 어린이의 실제 생활은 자유로운 선택 상황의 교육 방법에 의해 모델링됩니다. 아동의 사회적 경험의 발달을 위해서는 성인의 요청과 지시에 따라 행동할 수 있을 뿐만 아니라 모든 것이 결정되는 특정 과제의 틀 내에서 모범을 보일 뿐만 아니라 행동할 수 있는 것이 매우 중요합니다. -모델뿐만 아니라 독립적으로 지식, 감정, 의지, 습관, 가치 지향을 동원하여 결정을 내릴 수 있습니다. 개인적인 측면에서 자유로운 선택의 상황에서 아이는 심각한 변화를 겪습니다. 해결책을 선택하려면 과거 경험을 정신적으로 검토하고 이전에 비슷한 상황에서 어떻게 행동했으며 그 결과는 무엇인지 기억해야 합니다. 동시에 그는 미래를 내다보고 있습니다. 내가 이것을하면 어떻게 될까요? 최종 결정을 채택하면 아직 깨닫지 못한 아이가 자신의 선택에 책임을 지기 때문에 가장 강력한 감정적 경험을 하게 됩니다. 자유로운 선택의 상황이 주는 교육적 효과는 때로 너무나 강력하고 효과적이어서 아동의 도덕적 삶의 방향을 장기적으로 꾸준히 결정짓는다.

2. 아동의 사회적 경험, 활동 동기 및 행동을 이해하는 방법. 이들은 주로 구두 방법입니다: 이야기, 강의, 대화, 토론. 그들의 도움으로 인생, 개념, 아이디어, 일어나는 일에 대한 자신의 의견 및 평가에서 아직 어린이가 아직 경험하지 못한 사건과 현상이 설명됩니다. 이야기는 미취학 아동과 어린 학생들과 함께 작업하는 가장 일반적인 방법입니다. 나레이션, 설명 또는 설명의 원칙에 따라 구축된 교사의 독백처럼 보입니다. 동시에 이야기에서 직접 교훈을 이끌어내는 것이 아니라 아이들이 들은 것을 평가하고 결론을 내릴 수 있는 기회를 제공하는 것이 중요합니다.

강의는 또한 교사의 독백이지만 훨씬 더 많은 양과 더 높은 수준의 이론적 일반화에 관한 것입니다. 십대 및 고등학생과의 작업 및 부모와의 작업에서 사용됩니다. 강의 내용에는 원칙적으로 몇 가지 질문이 선택되어 있으며, 이에 대한 일관된 고려는 청취자에게 문제에 대한 아이디어를 제공합니다. 강의를 준비할 때 서면 구두 구성은 귀로 잘 인식되지 않기 때문에 책 및 기타 문헌에서 가져온 정보를 구두 연설에 적용해야 합니다. 강의의 설득력을 높이려면 강의자는 토론 중인 문제에 대한 자신의 견해를 발표해야 합니다.

대화는 위에서 설명한 방법과 달리 교육자와 학생(또는 학생 중 한 명)과의 대화로 구성됩니다. 대화에서 행동 규범과 규칙을 설명하고 삶의 주요 가치에 대한 아이디어를 형성하며 어린이 자신의 견해와 판단을 개발할 수 있습니다. 대화를 위해서는 어린이들이 그것에 대해 토론할 자신의 내적 욕구가 있을 만큼 관련성 있는 주제를 미리 선택하는 것이 필요합니다. 계획된 대화가 시작되기 얼마 전에 주제를 알게 된 어린이들은 이와 관련된 삶의 경험도 업데이트합니다. 교사는 매우 정확한 단어를 찾고 대화의 논리를 구축하여 짧은 시간에 아이들이 사회적 경험의 특정 영역을 이해할 수 있도록 해야 합니다.

토론(분쟁)은 논쟁, 관점, 견해, 의견 및 평가의 충돌, 자신의 신념을 지지하는 것을 포함합니다. 매우 민감한 주제가 선택되고, 권위 있고 박식한 발표자가 식별되고, 참가자가 논쟁을 하도록 장려할 질문이 개발됩니다. 논쟁 자체와 그에 대한 준비는 참가자들의 엄청난 지적이고 감정적인 에너지를 빼앗아갑니다. 토론은 자신의 의견을 옹호하기 때문에 필요합니다.

3. 아이의 성격에 대한 자기 결정 방법. 개인적 지향적인 교수법은 아동이 자신의 삶의 주체가 되도록 돕는 교육자의 과제를 제시합니다. 6-7 세의 나이에 아이는 자신에 대한 지식, 심리적 특성에 대한 지식을 필요로하고 반영하는 능력을 개발하기 시작합니다. 아이들 스스로는 아직 자신을 이해하도록 도와주는 방법을 모르고 있으며, 자기 인식의 길에 첫발을 내디딜 수 있도록 도와주는 교육자의 도움을 기다리고 있습니다. 적절한 조직화된 자기 지식과 즉각적인 목표에 대한 이해를 바탕으로 스스로 작업할 때 이미 어린 학생들이 사용할 수 있는 기본적인 자기 교육 방법을 사용할 수 있습니다. 예를 들어 "앞으로 나아가기": 매일 , 아이는 자신뿐만 아니라 다른 사람들에게도 유용하고 필요한 선행을 스스로 요약하고 하루가 끝날 때 요약합니다. 동시에 주변 성인이 의지와 성격의 표현을 요구하는 필요한 유용한 것들을 그에게 제안하는 것이 필요합니다. 이 방법을 통해 어린이는 중요한 습관을 개발할 수 있습니다. 미리 하루를 계획하고, 각 사업을 위한 시간과 장소를 찾아 유용한 조직 및 직장 문화 기술을 형성합니다. '스텝 포워드'와 유사하지만 실행 시간 면에서 더 야심 찬 방법은 '자신에게 할당'으로, 학생이 특정 기간(주, 월) 동안 자신의 업무를 성인의 도움으로 결정하고, 그가 더 나아지는 데 도움이 될 것입니다. 누락 된 품질을 얻으십시오. 이를 위해 어린이가 정기적으로 반복되는 작업을 선택하고 매일 작업 진행 상황을 기록한 다음 모든 참가자 앞에서 요약하도록 도와야 합니다. "나에게 할당"의 또 다른 버전은 "내 비밀"입니다. 아이가 어른이나 동료와 논의하지 않고 "은밀히"인 것처럼 행동하여 어떤 사업을 하겠다는 목표를 스스로 설정했을 때입니다. 그러한 "비밀"작업을 직접 작성하고 한적한 곳에 메모를 숨길 수 있으며 일정 시간이 지나면 그것을 얻고 계획을 달성했는지 확인할 수 있습니다. 이 모든 방법은 점차적으로 어린이의 삶을 자치 정부의 레일로 이전합니다.

4. 교육 과정에서 어린이의 행동과 관계를 자극하고 교정하는 방법. 이러한 방법을 통해 어린이는 성인과 함께 새로운 활동을 찾고, 행동을 바꾸고, 자신의 강점과 능력을 믿고, 자신의 성격 가치를 깨닫게 됩니다. 이 그룹의 가장 효과적인 방법 중 하나는 경쟁입니다. 이미 익숙해져 귀찮게 하기 시작한 활동에서 어린이의 활동을 늘리는 것이 종종 도움이 됩니다. 아이는 항상 자신의 결과를 또래의 결과와 비교하는 경향이 있습니다. 경쟁은 강한 정서적 자극을 만들고, 일반적인 환경에서는 드러낼 수 없는 아이들의 완전히 예상치 못한 능력을 보여줄 수 있고, 아이들을 하나로 묶고, 집단주의 정신을 개발하고, 우정을 강화하지만 방법론적으로 올바른 조직에서만 가능합니다.

교정 방법에는 교육의 두 가지 영원한 대척점인 격려와 처벌도 포함됩니다. 격려는 어린이의 올바른 행동과 행동을 승인하고, 이러한 방식으로 행동하려는 욕구를 지원하고, 올바른 행동 라인에서 자신을 주장하도록 고안되었습니다. 격려의 교육적 영향의 심리적 메커니즘은 아동이 수행한 작업에 대해 기쁨, 행복, 자신에 대한 만족을 경험하는 것으로 구성됩니다. 그러므로 특정한 형태의 격려는 제시간에 그것을 생산하는 것만큼 중요하지 않으며, 자녀에게 그의 노력이 헛되지 않고 주목된다는 것을 분명히 하는 것입니다. 그러면 아이는 자신이 칭찬받은 것을 영원히 기억할 것이며 계속해서 이 행동 라인을 고수할 것입니다. 처벌은 무엇보다도 아이에게 자신의 잘못을 지적하고, 아이가 깨닫고, 자신의 죄를 인정하고, 잘못을 시정하도록 돕기 위한 것입니다. 처벌은 아이가 자신을 극복하기 위해 내면의 일을 하도록 강요해야 합니다. 보상과 마찬가지로 중요한 것은 처벌 자체의 형태가 아니라 그것이 아이에게 어떤 경험을 일으키느냐이다.

고려 된 교육 방법은 다양성을 모두 소진시키지 않으며 성격에 영향을 미치는 다른 많은 방법이 있지만 여기에서 제공되고 분석 된 방법의 분류는 시스템의 일반적인 특성을 이해하는 데 도움이됩니다.

4.4. 교육 기관

교육학 및 심리학의 교육 기관은 아동이 사회적 경험을 받고 그의 성격에 교육적 영향을 미치도록 요구되는 공공 조직 및 구조, 특정 집단의 사람들입니다. 어린이에게 그의 양육의 주요 기관은 가족과 학교이며, 교육받은 사람의 성격, 행동 및 행동에 대한 법적 책임은 가장 큰 도덕적이고 그들에게만 있습니다. 그러나 실제로 현대 사회에서 교육은 가족과 학교에만 국한되지 않습니다. 그들의 영향력은 학교 밖 및 가족 외 조직(공공, 정치, 종교 조직 포함), 비공식 커뮤니티, 대중 매체 및 문화와 같은 다른 사회 기관의 영향에 의해 균형을 이루고 심지어 "무시"되기도 합니다.

교육 기관으로서의 가족은 아이가 인생의 상당 부분을 그 안에 있고 정서적 중심이며 가족에게서받는 것이 평생 동안 그와 함께 남아 있기 때문에 매우 특별한 위치를 차지합니다. 어머니, 아버지, 할머니, 할아버지, 형제, 자매 등 가족을 제외하고는 아무도 아이를 삶의 중심에 두고 그에게 많은 정서적 따뜻함을 주지 않고 돌보지 않습니다. 가족은 아이에게 필요한 최소한의 의사 소통을 제공합니다. 그렇지 않으면 아이가 완전한 의미의 사람, 사람이 될 수 없습니다. 그러나 가족은 교육적 영향이 가족 구성원의 개별 능력, 자신의 발달 수준, 지적 및 문화적 준비 상태, 생활 조건을 넘어서지 않기 때문에 아동의 발달에 잠재적으로 큰 해를 끼칠 수 있으며 이러한 조건은 아직 멀었습니다. 항상 유리한에서. 예를 들어, 거의 100%의 경우에 교육학적으로 아동을 방치하는 현상은 성인 구성원이 아동의 발달에 적절한 관심을 기울이지 않은 가족에 정확히 뿌리를 두고 있으며, 결과적으로 그는 가족으로부터 환경에 필요한 정보와 동료들이 번영하는 가정에서 받는 교육적 영향.

모든 인간 관계 중에서 가장 깊고 오래 지속되는 관계는 가족 구성원 간의 관계입니다. 여기에는 네 가지 주요 유형의 관계가 포함됩니다. 1) 심리 생리학적 - 생물학적 혈연 관계 및 성적 관계 2) 심리적 - 개인적 특성(개방성, 신뢰, 상호 보살핌, 도덕적, 정서적 지원)에 따라 가족 구성원 간의 개인적 관계; 3) 사회적 - 가족, 물질적 관계, 권위, 리더십, 종속에서의 역할 분배; 4) 문화적 - 이 가족이 존재하는 문화의 전통과 관습으로 인해. 이 모든 복잡한 관계 시스템은 자녀의 가족 교육에 영향을 미칩니다. 각 유형의 관계 내에는 교육에 긍정적 또는 부정적 영향을 미치는 동의와 불일치가 모두 있을 수 있습니다.

가족의 특수 교육 역할과 관련하여 자녀 양육에 대한 가족의 긍정적인 영향을 최대화하고 부정적인 영향을 최소화하기 위해 어떻게 그렇게 할 것인지에 대한 문제가 발생합니다. 자녀 양육의 가장 흔한 원인은 배우자의 가족 내 관계 윤리에 대한 체계적인 위반, 상호 신뢰, 관심과 보살핌, 존중, 심리적 지원 및 보호 부족입니다. 이러한 종류의 이상 현상의 원인은 다를 수 있지만 기본적으로 두 가지로 요약됩니다. 배우자의 가족 역할에 대한 남편과 아내의 모호한 이해, 서로에 대한 과도한 요구 또는 도덕적 지위의 양립 불가능, 명예, 도덕, 양심, 의무, 가족에 대한 의무, 가족에 대한 책임에 대한 관점. 자녀 양육에 대한 이러한 요인의 부정적인 영향을 제거하려면 배우자가보다 성숙한 관계로 이동해야합니다. 배우자를 모든 장단점과 함께 그대로 받아들이고 반드시 다시 만드는 작업을 스스로 설정하지 마십시오. 배우자 자신의 방식으로, 특히 교육 문제와 관련하여 견해와 입장에서 가능한 모든 방식으로 유사성을 찾고 강화합니다.

가족의 교육 목표를 달성하기 위해 부모는 다양한 영향력 수단에 의존합니다. 자녀를 격려하고 처벌하며 자녀의 모범이 되기 위해 노력합니다. 원칙적으로 아동의 개인적 발달을 촉진하는 수단으로서 보상이 금지와 처벌보다 더 효과적임이 입증되었습니다. 물론 처벌은 필요하지만 부모가 아이의 행동을 바꾸기 위해 다른 모든 방법을 다 써버린 경우에만 처벌을 받아야 합니다. 그럼에도 불구하고 처벌이 필요한 경우, 처벌을 받아야 하는 비행을 즉시 따르고 동시에 아동이 자신의 비행이 처벌받아 마땅한 이유를 합리적으로 설명하는 것이 가장 효과적일 것입니다. 아이가 왜 이런 식으로 행동해야 하는지 이해한다면 타협할 가능성이 더 높다는 것이 입증되었습니다. 자주 그리고 불필요하게 가혹한 처벌을 받는 아이는 부모로부터 소외되고, 증가된 공격성을 보이기 시작합니다. 처벌은 아동을 모욕하고 억압하는 목표를 추구해서는 안되며, 그의 실수를 지적하고, 이러한 실수를 깨닫고, 자신의 죄책감을 인정하고, 아동에게 개인적인 활동을 자극하고, 자신을 극복하기 위해 노력해야 합니다. 아이는 그러한 처벌을 두려워해서는 안 됩니다. 부모가 그와 정상적이고 친밀하고 우호적인 관계를 갖고 있다면 그에게 가장 큰 형벌은 그가 그들을 화나게 하고 걱정하게 만들었다는 바로 그 사실이 될 것입니다.

양육의 특정 특이성은 다른 구성의 가족에서 발생합니다. 일반적으로 두 번째 자녀가 도래하면 부모의 관심이 더 많이 그에게 집중되고 큰 자녀도 약간의 교육 책임이 있으며 (물론 나이에 따라 가능) 책임 분담이 증가합니다. 그의 양육에 형제 자매가 참여하는 것은 막내 아이에게 다른 방식으로 영향을 미칩니다. 예를 들어, 많은 경우에 형이 있는 소녀는 전통적으로 남성에게 기인하는 더 뚜렷한 성격 특성을 가지고 있고, 누나만 키우는 소녀보다 더 야심적이고 공격적입니다. 동시에, 어린 아이들의 성역할 표상 형성에 있어서 형과 자매의 역할은 다릅니다. 이 경우 소년에게서 더 두드러진 의존성이 관찰됩니다. 그들에 대한 형의 영향은 소녀의 여성 관심 및 특성 형성에 대한 누나의 영향보다 순전히 남성적인 특성 및 관심의 형성에 더 강하게 영향을 미칩니다. 자녀의 가족 양육에서 또 다른 중요한 요소는 조상 세대 (조부모, 증조부모, 증조부)의이 과정에 참여하는 것입니다. 그들은 계속해서 자녀에게 일정한 영향을 미치고 있습니다. 자녀의 부모는 자녀의 교육 경험을 자녀와 공유하고 자녀의 정서적 삶을 풍부하고 다양 화합니다.

양육의 특정 조건은 부모 중 한 명이 결석 한 소위 불완전한 가정에서 형성되며 압도적 인 대다수의 경우 아버지입니다. 아버지의 부재는 소년 소녀의 양육에 다른 영향을 미칩니다. 어머니 혼자 아들을 키우고 남자 중 누구도 그의 삶에 끊임없이 존재하지 않으면 남자 행동의 예, 따라야 할 대상이 없으므로 그의 정신과 행동에 여성적인 특징이 형성 될 위험이 증가합니다 . 불완전한 가정에서 자라는 딸은 여성이 남성과 강력하고 장기적이며 신뢰할 수 있는 관계를 구축하는 예를 보지 못합니다.

교육 기관으로서의 학교는 6-7세에서 16-17세 사이의 발달 중인 아동이 자신의 시간의 상당 부분을 보내고 그와 관련하여 다양한 지위를 가진 많은 사람들이 교육을 받고 있다는 사실 때문에 효과적입니다. 한 번에 영향 - 교사와 동료. 아이들이 학교에서 만나는 새로운 사람은 그에게 새로운 것을 안겨주고, 그런 의미에서 학교는 아이들에게 다양한 교육적 영향을 줄 수 있는 충분한 기회를 제공합니다. 학교에서는 교과목을 통한 교육도 이루어집니다. 예를 들어, 학문 분야의 자연 과학 사이클은 인도주의 주제와 마찬가지로 세계에 대한 전체론적 그림, 일반적인 세계관 형성에 기여합니다. 문학, 역사, 사회 과학은 아이들에게 인간 행동, 상호 작용의 살아있는 예를 제시하고 다양한 인간 행동의 동기와 결과에 대한 성찰을 위한 음식을 제공합니다. 또한 학교에서의 교육은 수업 시간, 과외 형태의 작업, 소풍 등 특별 이벤트를 통해 실현됩니다.

공식적으로 학교의 교육기능은 담임교사에게 부여되기 때문에 자신에게 맡겨진 학급의 학생 개개인의 특성, 개발팀으로서의 학급의 특성, 각 가정교육의 특성 등을 알아야 한다. 학생. 담임 교사의 교육 작업에는 어린이를 위한 과외 활동 조직, 과목 교사와의 작업, 각 학생 및 전체 팀과의 개별 작업이 포함됩니다. 그 임무에는 어린이, 교사와 학생 사이의 긍정적 인 관계 형성, 사람들과 긍정적 인 관계를 구축하는 분야에서 학생 교육이 포함됩니다.

담임교사의 공식적인 임무는 다음과 같다.

› 일반 학교 팀 활동의 틀 내에서 학생 성격의 긍정적 잠재력 개발에 최적인 교육 과정의 이 수업에서 조직;

› 학생이 심각한 문제를 해결하도록 지원(개인이 선호하는 경우 심리학자의 참여로 가능)

› 부모와 연락을 취하고 자녀 양육을 지원합니다(개인적으로, 심리학자, 사회 교육가를 통해).

학교에서 교육 과정은 학습과 불가분의 관계로 수행됩니다. 훈련과 교육 사이에는 적어도 네 가지 유형의 관계가 있습니다.

1) 학습과 불가분의 교육이 수행되는 과정에서 (내용, 형식, 방법, 교재를 통해)

2) 훈련 외부의 특정 기관에서 교육 과정의 틀 내에서 양육하지만 그 작업 (서클, 사회 사업, 노동 교육)에 따라 병행하여 그 효과를 강화합니다.

3) 교육 과정 외부에서 양육하지만 목표와 가치 (가족, 공공 및 종교 단체)에 따라;

4) 자발적인 학습 및 학습이 수반되는 교육 과정 및 모든 기관(비공식 회사, 클럽) 외부에서 양육.

학교 교육에도 약점이 있다. 우선 개별적 접근의 비인격성과 낮은 가능성이다. 교사의 경우 가족 구성원과 달리 모든 어린이는 동등한 위치에 있으며 모든 어린이는 거의 동일한 관심을 받습니다(또는 제공되지 않음). 이러한 단점은 잘 고려된 조합과 가족 및 학교 교육의 상호 보완에 의해 수정됩니다.

학교 외부와 마찬가지로 독립적인 교육 기관인 동료 그룹이 있습니다. 인격의 완전한 발달은 오직 팀과 팀을 통해서만 가능하다는 이론은 오랫동안 러시아 교육학과 심리학의 독단이었습니다. 뛰어난 소비에트 교사 A. S. Makarenko의 작품을 시작으로 교육 팀을 구성한 다음 이를 통해 각 개인을 교육하는 것이 필요하다는 주장이 제기되었습니다. 실제로 A.S Makarenko는 발달된 어린이 팀이 심리학과 행동에 명백한 편차가 있고 정상적이고 예의 바른 어린이에 크게 뒤떨어진 비행 어린이의 성격을 재교육하는 데 중요한 역할을 한다는 것을 실제로 증명했습니다. 그러나 1930-1950년대. 어린이 식민지에서 정당화되었던 Makarenko의 집단주의 교육 관행은 특별한 변경없이 일반 학교로 이전되어 일반 어린이에게 적용되기 시작하여 일반적이고 "올바른"보편적 인 교육 이론과 실천으로 바뀌 었습니다. 그 이후로 발전해 온 전통에 따라 개인의 육성에서 팀의 중요성은 오랜 세월 동안 절대적인 것으로 승격되었습니다.

팀의 역할은 실제로 대체로 긍정적입니다. 또래 팀에서 모든 어린이는 평등한 위치에 있고 의사 소통할 때 다른 사회적 역할을 맡을 수 있기 때문에 어린이는 개인적인 자질을 보여주고 긍정적인 관계를 형성할 기회가 많습니다. 이 팀은 아이들에게 사회적 태도와 그들에게서 생겨나는 다른 사람들과의 관계에 대한 도덕적 규범을 실천할 수 있는 기회를 제공합니다. 팀의 다른 구성원과 각 어린이의 심리적 공동체가 형성되고 "우리"라는 감정이 생기고 집단 애국심이 생기고 공통 가치가 형성되며 정서적 애착이 강화되며 동료와 팀에 대한 개인적인 책임감이 생깁니다. 전체가 나타납니다.

그러나 존재하는 각 특정 집단은 잠재적으로 장점보다 단점을 더 많이 발견할 수 있습니다. 첫째, 실제로 개인은 자신이 실제로 속한 팀의 교육적 영향이 필요하지 않은 것으로 판명 될 수 있습니다. 왜냐하면 그는 훨씬 우월하고 개발 측면에서 대부분의 구성원보다 높기 때문입니다. 이 경우 팀은 이 멤버를 리더로 인식할 수 있지만, 반대로 팀이 특히 재능이 있는 사람을 억누르고 무의식적으로 자신의 발전을 방해하고, 받아들이지 않고, 심지어는 오해와 부러움으로 인해 공격적으로 거부하는 경우가 종종 발생합니다. . 예를 들어, 학교에서 대부분의 동급생보다 발달 면에서 우월한 많은 성취도를 보이는 사람들은 경멸적인 별명 "괴짜"를 받을 자격이 있으며 명백한 게으른 사람과 규율 위반자보다 훨씬 더 나쁜 대우를 받습니다. 둘째, 실제 존재하는 팀 중 고도로 발달된 어린이 팀이 거의 없다는 것을 실습을 통해 알 수 있습니다. 그러나 어쨌든 집단은 영향력으로 개인을 통합하고, 그것을 구성하는 모든 개인에게 평등하게 행동하며, 그들에게 균일한 요구를 합니다. 이것은 비개인화 또는 비개인화의 사회 심리적 현상으로 이어집니다. 그리고 집단의 구성원들이 서로의 차이점을 유지한다면, 이는 집단 때문이 아니라 집단이 그들에게 미치는 영향에도 불구하고 말입니다. 탈 개인화 현상은 저개발 팀에서도 관찰되며 사람에게 긍정적 인 영향을 줄뿐만 아니라 부정적인 영향을 줄 수 있습니다. 그러므로 앞에서도 말했듯이 개인의 이익보다 집단의 이익을 항상 무조건적으로 두는 것은 불가능하다. 그들 사이의 관계에서 평등이 유지되어야 합니다. 개인은 팀에 대해 특정 의무와 책임을 가져야 할 뿐만 아니라 팀은 포함된 각 사람에 대한 명확한 책임도 있어야 합니다. 집합체는 그 구성원에게 무엇인가를 요구할 권리가 있을 뿐만 아니라 각 구성원은 집합체에 요구할 권리가 있습니다. 각 개인은 어떤 식으로든 자신에게 어울리지 않는 팀을 떠날 권리가 남아 있어야 합니다. 또한 실제 팀 밖에서는 본연의 인격을 형성할 수 없다는 원칙에 대한 무조건적인 수용도 버려야 한다.

미디어를 통해서도 광범위하고 다양한 교육적 임팩트가 이루어지고 있다. 교육적 영향력의 수단으로서 미디어의 장점은 교육적 영향력의 원천으로 교육학 및 문화의 가장 좋은 사례와 성과를 사용할 수 있다는 점이며, 이는 필요한 양만큼 복제되고 필요한 만큼 여러 번 재생산될 수 있습니다. 어린이, 영화, 라디오 및 텔레비전 프로그램을 위한 문학을 준비할 때 사전에 그 내용을 신중하게 고려하고 가능한 교육적 영향을 평가하고 평가할 수 있습니다. 이러한 도구는 교사 자신의 개성, 삶 및 직업적 경험에 관계없이 모든 교사가 적절하게 사용할 수 있습니다. 그러나 이 교육 기관도 단점이 있습니다. 첫째, 그 영향이 주로 일반 사람을 위해 설계되어 모든 어린이에게 도달하지 않을 수 있으며, 둘째, 정보의 내용 자체가 교사에 의해 제어될 수 없으므로 어린이에게 유용할 뿐만 아니라 영향을 미칠 수 있습니다. 뿐만 아니라 유해하고 위험한 영향도 있습니다.

문학과 예술은 도덕, 미학, 사회 및 경제 교육의 원천으로 별도로 작용하며, 선과 악의 기본적인 필수 도덕적 범주에 대한 이해를 심화하고 사회에서 발생하는 다양한 과정에 대한 더 깊은 이해를 형성하도록 고안되었습니다. 그들은 또한 인간의 일반 문화 형성의 주요 원천 중 하나입니다.

마지막으로, 성격은 수많은 개인적인 접촉, 공식 및 비공식 관계를 통해 육성됩니다. 무엇보다도, 아이의 양육은 다양한 사회 집단의 다양한 사람들과의 만남과 접촉에 의해 영향을 받습니다. 한 사람에게 교육적 영향을 미치지만 이 사람이 실제 구성원이 아닌 그러한 그룹은 관련하여 참조라고 합니다. 성격은 참조 그룹에서 채택한 태도와 가치를 공유하고, 그 안에 설정된 행동 규범에 따라 안내되지만 실제로는 들어가지 않고 그것에만 초점을 맞춥니다.

4.5. 유아교육

개인적 자질 형성에 영향을 미치는 교육은 실제로 아이의 생후 첫 달부터 시작되지만, 이 나이에 그러한 성격적 특성은 아직 겉으로 드러나지 않습니다. 유아의 심리적, 행동적 반응의 빈곤은 때때로 이 나이에 아이에게 중요한 일이 일어나지 않는다는 환상을 만듭니다. 그러나 이것은 그렇지 않습니다. 각 정신 속성은 외부 행동으로 나타나기 전에 발달의 잠복기를 거칩니다. 초기에는 내적 변화가 누적되고, 이 누적이 외적 현시로 넘어가기 위해서는 일정 단계에 도달해야 한다. 다른 국가와 지역, 다른 사람들 사이에서 아기를 다루는 관행이 크게 다른 것으로 알려져 있습니다. 이러한 차이점은 영양, 신체 관리, 정서적 상호 작용 등과 관련이 있습니다.그러나 모든 사람, 국가 및 지역에서 아기에 대한 모든 종류의 관습적인 신체 관리와 함께 다른 개인적 특성을 가진 사람들이 자랍니다. 결과적으로, 양육에 있어 중요한 것은 이러한 관행 자체가 아니라 부모의 사회적 태도, 자녀 양육에 대한 개인적인 태도, 자녀와의 의사소통에 대한 것입니다.

교육은 진정한 소통에서 시작됩니다. 생후 첫 몇 달 동안의 모자 관계의 성격은 이후의 개인 발달을 크게 결정합니다. 많은 개인 재산이 어머니로부터 아이에게 전달되지만 이것은 생물학적 유전의 메커니즘을 통해서가 아니라 아이와의 의사 소통의 틀 내에서 그리고 아이 외부에서 어머니에 의한 이러한 자질의 표현을 통해 발생합니다. 이미 인생 후반기에 특별한 성격의 특성이 유아에게 나타나기 시작하며 이는 이후의 삶 전체에 걸쳐 지속됩니다 - 사람들에 대한 애착. 아기는 매우 일찍 동정과 선호를 보이기 시작합니다. 가장 강한 유아 애정의 대상이 된 사람은 그에게 더 강한 교육적 영향을 미칠 수 있습니다. 그의 면전에서 아이는 더 침착하고 두려움을 덜 경험하고 더 적극적으로 행동합니다. 아이들은 정서적으로 긍정적으로 반응하는 사람들에게 심리적으로 더 애착을 갖게 됩니다. 아기를 다룰 때 "황금률"을 준수하는 것이 중요합니다. 지체 없이 앞을 내다보지 않고 모든 일을 제시간에 하고, 이미 스스로 할 수 있는 일을 아이에게 하지 마십시오.

유아기(1~3세)에 아동은 먼저 외부에서 정의된 성격 특성을 나타냅니다. 자기 인식이 태어납니다. 두 살이되면 아이는 이미 거울과 사진에서 자신을 인식합니다. XNUMX세가 되면 주변 어른들이 하는 말과 자신의 이름을 구별하고 그에 반응하는 것이 행동으로 분명해지며, 말을 마스터하면서 자신을 부르기 시작합니다. , 그리고 XNUMX세가 되면 모든 아이들은 이미 "나"라는 대명사를 적극적으로 사용합니다. 이것은 별개의 개인으로서의 자기 인식의 지표입니다. 이 나이에 첫 번째 자기 평가가 이미 나타납니다. 아직 차별화되지 않았으며 확실히 긍정적입니다. "나는 좋다." 자신에 대한 그러한 평가는 성공을 달성하려는 아동의 욕구를 더욱 형성하기 위한 기초가 됩니다. 그러나 원칙적으로 어린 아이는 어른이 자신을 평가하는 것과 같은 방식으로 자신을 평가합니다. 자신의 행동이 어른의 요구 사항에 부합한다는 것을 알게되면 기뻐하고 불일치를 깨닫면 화가납니다. 따라서 이 시기에 아이의 자존감을 형성하는 것은 어른이다. 부모가 자녀에게 주는 평가가 정확하고 사실이며 자녀의 실제 능력을 반영하는지 확인하는 것이 특히 중요합니다. 그들의 평가에 따라, 아이는 자부심뿐만 아니라 성공을 희망하면서 수행하는 작업의 복잡성 정도에 반영되는 열망의 수준을 발전시킵니다. 빈번한 실패를 경험하지 않은 어린이는 일반적으로 정상적인 수준의 요구 사항을 가지고 있으며 선의와 관용의 분위기에서 자랍니다. 과잉보호된 아동, 행동의 자유와 독립성이 박탈된 아동의 경우 청구 수준이 과소평가되는 경우가 많습니다. 보상과 처벌을 번갈아 가며 엄격한 환경에서 자란 아이는 적당히 높은 수준의 요구 사항을 가질 수 있습니다. 마지막으로, 일찍 많은 성공을 경험한 아이는 변덕스럽고 종종 주장 수준을 과대평가합니다.

청구 수준이 높을수록 아이가 더 일찍 독립이 필요할수록 "나 자신!"이라는 말을 더 자주들을 수 있습니다. 독립성과 불가분의 관계로 그는 성공을 위한 동기를 개발합니다. 양육 관행이 성인이 어린이의 성공에 특별한주의를 기울이고 가능한 경우 실패에 반응하지 않는 경우 어린이는 성공을 달성하기위한 필요성을 정확하게 발전시키고 통합합니다. 그리고는 기쁜 마음으로 새로운 일을 시작하고, 확실히 잘하려고 하고 칭찬도 받는다. 교육 과정에서 성인이 어린이의 성공을 무시하고 종종 실패에 대해 그를 처벌하면 어린이는 실패를 피하기 위해 반대 동기를 개발합니다. 그러한 아동은 미충족에 대한 처벌의 위협 하에서만 질적으로 특정 과제를 수행할 것을 약속하며, 결과적으로 성공할 수 있지만 내부적으로 이를 위해 노력하지 않습니다. 성공은 격려에 의해 자극되고, 긍정적인 감정을 유발하고, 그것을 다시 경험하려고 하면 아이는 다시 성공을 시도합니다. 이것은 보상이 작용하는 주기적인 심리적 메커니즘입니다.

성공과 실패의 경험과 그것에 대한 성인의 반응은 초기의 체육 및 위생 교육뿐만 아니라 규율 교육의 심리적 기초입니다. 규율은 자신의 욕망을 통제하고, 주어진 요구 사항에 순간적인 충동을 종속시키고, 더 심각하고 중요하며 먼 목표를 달성하는 어린이의 능력을 의미합니다. 훈육은 유아기에 발달하는 세 가지 능력, 즉 행동에 대한 자의적인 자기 조절, 동기와 목표의 상대적 중요성에 대한 인식, 의식적인 종속을 기반으로 합니다. 자발적인 자기 조절은 아동이 단어를 숙달하는 능력과 관련이 있으며, 이를 통해 인지 과정과 행동을 통제하는 방법을 배웁니다. 그러나 먼저, 아이는 다른 사람의 행동에 영향을 미치기 위해 단어를 사용하는 법을 배우고 점차 자신의 행동에 영향을 미치는 것으로 이동합니다. 유아기가 끝날 무렵에는 아동의 연령 능력의 한계 내에서 자신의 지각과 기억을 조절하는 데 있어 어느 정도 임의성을 달성하는 것이 이미 가능합니다.

어린 시절의 체육 교육은 어린이의 건강, 체력 및 지구력 향상뿐만 아니라 지적 발달을 위해 필요합니다. 사실 체육 과정에서 어린이가 숙달하는 다양한 자발적이고 자동화된 움직임은 미묘하고 정확한 움직임 없이는 발달할 수 없는 다양한 능력의 구성 요소입니다. 이것은 기술적, 창의적, 예술적, 시각적, 음악적 능력 및 기타 여러 분야에 적용됩니다. 또한 움직임의 개선에는 자발적으로 제어하는 ​​능력의 개발이 포함됩니다.

유아기는 변기 사용, 씻기, 양치질 등 어린이의 초등 위생 기술 형성에 민감한시기입니다. 이러한 기술의 발달은 또한 어린이를 훈련시키고 그에게 다른 여러 가지 유용한 자질 형성에 기여합니다 , 특히 정확성은 다른 사람에게 이전됩니다.

아이가 3세가 되고 해당 연령 위기를 극복한 후, 그의 양육은 세 가지 주요 경로를 따라 진행됩니다. 1) 정서적 자기 조절 강화; 2) 도덕 교육; 3) 개인의 비즈니스 자질의 추가 형성. 미취학 아동의 정서적 과정은 더 안정적이지만 여전히 풍부하고 강렬합니다. 자신의 행동에 대한 성인의 반응 경험의 동화에 기초하여, 미취학 아동은 이미 그 결과에 대해 감정적으로 예상할 수 있게 되며, 자신이 한 일이 보상이나 처벌을 받을 자격이 있는지 평가할 수 있으며 적절한 감정으로 예상할 수 있습니다. 감정의 외적 표현은 유아기에 비해 덜 폭력적입니다. 다른 사람에 대한 공감을 표현하는 새로운 감정이 나타납니다. 이를 바탕으로 도덕 교육이 시작됩니다.

미취학 아동은 먼저 모방을 통해 도덕적, 윤리적 규범을 배우기 시작합니다. 동시에 어른은 아이에게 아직 도덕적 선택이 없고 좋은 행동 패턴과 나쁜 행동 패턴을 똑같이 모방할 가능성이 높기 때문에 할 수 있는 것과 할 수 없는 것, 잘한다는 것이 무엇을 의미하는지, 나쁜 것이 무엇인지 설명해야 합니다. . 얼마 후에야 비로소 아동은 순전히 외적인 모방에서 도덕적 규범을 준수해야 하는 내적 욕구의 출현으로 이동합니다. 아동은 이러한 규범을 따르는 데 있어 자신의 실제 경험을 축적하고 주변의 어린이와 성인이 그 규범을 준수하는 것이 긍정적 인 결과, 즉 대인 관계 강화, 접촉 확립, 성인의 격려, 또래 집단에서의 지위 상승. 물론 어른이 아이의 도덕 교육에 관심이 없다면 도덕 규범이나 행동 규칙을 배우지 않을 것입니다. 미취학 아동에 의한 동화의 정도는 성인이 이에 대한 노력에 전적으로 달려 있습니다. 어른들의 언어적 설명과 함께 그들이 자신의 행동으로 아이에게 보여주는 모범도 큰 역할을 한다는 점에 유의해야 합니다.

도덕 규칙과 규범을 습득한 미취학 아동은 주변 사람들, 특히 또래가 이를 준수하는지 모니터링하기 시작합니다. 이 연령대의 어린이 성인에 대한 견해는 아직 그렇게 중요하지 않습니다. 미취학 아동의 경우 성인의 위치가 분명해 보이기 때문입니다. 그들은 여전히 ​​단어와 행동을 분리하는 방법을 모르기 때문에 성인이 행동 규범을 처방한다면, 그들에게 이것은 그 자체로 그가 어떤 경우에도 권리를 가진다는 것을 의미합니다. 미취학 아동은 종종 서로 이야기하며 어른들에게 동지의 행동 규범과 규칙을 준수하지 않음을 알립니다. 동시에, 그들은 동료가 처벌을 받고 싶은 욕망에 이끌리지 않습니다. 그들에게 있어 다른 어린이의 규칙 위반에 대해 성인에게 알리는 행위는 이러한 규범과 규칙에 대한 자신의 지식과 생각의 정확성을 다시 한 번 확인하려는 욕구를 나타내는 것일 뿐입니다. 동시에 그들은 악행이 폭로된 동지에게 어떤 일이 일어날지에 대해 그다지 걱정하지 않습니다. 모든 것이 성인의 칭찬과 승인을 얻고자 하는 욕망보다 중요합니다.

주변 성인의 인정과 승인에 대한 욕구에서 성공, 목적 의식, 자신감, 독립성 및 기타 여러 가지를 달성하려는 욕구와 같은 어린이 성격의 비즈니스 특성이 성장합니다. 다음과 같은 중요한 성격 특성의 형성 책임감과 의무감이 이러한 욕망과 관련이 있습니다. 성공을 달성하려는 동기는 차례로 자기 확인에 대한 열망으로 발전합니다. 어린이 롤 플레잉 게임에서 어린이가 주요 역할을 맡아 다른 사람을 이끌고 경쟁에 참여하는 것을 두려워하지 않고 이기기 위해 노력한다는 사실에서 실현됩니다. 미취학 아동은 성인이 부여한 평가를 의식적으로 중요하게 생각하기 시작하고 이러한 평가를 기다릴 뿐만 아니라 적극적으로 찾고 칭찬을 구합니다. 이것은 아이가 이미 매우 유용한 개인 자산의 형성에 민감한 발달 기간에 접어 들었음을 나타냅니다. 이는 미래에 교육, 노동 및 기타 활동의 성공을 보장해야 합니다.

이미 어린 나이에 아이들은 성공과 실패에 대한 다양한 반응을 관찰할 수 있으며, 이는 분명히 자존감과 관련이 있습니다. 아이는 자신의 능력에 따라 자신의 활동 결과를 인식합니다. 세 살이 되면 대부분의 아이들은 이미 자신의 능력에 대한 가장 단순한 생각을 가지고 있습니다. 그러나 이 나이에 아이들은 아직 자신의 능력과 노력 사이에 인과 관계를 확립할 수 없습니다. XNUMX 세에 아이는 이미 자신의 능력을보다 현실적으로 평가하고 그에 대한 아이디어는 자신의 활동 결과를 다른 사람들의 활동 결과와 비교하여 결정됩니다. 이러한 비교의 척도는 다양한 정도의 복잡성 문제를 해결할 때의 성공과 실패에 대한 정보와 성공의 지속 가능성에 대한 정보로 제공됩니다. 또한, 개인 발달 과정에서 아이는 노력에 대한 아이디어를 형성하고 (그에게 "쉬웠는지"또는 "어려웠는지"), 그 후에 능력에 대한 아이디어가 발생하고 구체화되지만 개념으로서의 능력과 자신의 성공과 실패의 원인은 대략 XNUMX세부터 아이에게 인식됩니다.

이미 위에서 언급한 바와 같이 3세가 되면 아동은 일반적으로 상대적으로 안정적인 청구 수준을 갖지만 여전히 충분하지 않고 일반적으로 과대평가되고 5-6세에도 여전히 충분합니다. 그 자체로 현실에 가까워지지 않는다. 적절한 수준의 클레임 형성을 위한 필요 조건(아동의 평가가 성인의 평가를 기반으로 하고 이를 반복한다는 사실 때문에)은 아동이 자신의 성공과 실패에 대해 성인으로부터 정기적으로 정보를 받는 것입니다. 그가 문제 해결에서 어떤 결과를 얻었는지, 그리고 부모가 지속적으로 이것을 돌본다면 이미 4-4,5 세 어린이는 작업을 선택할 때 합리적인주의를 보이기 시작합니다.

미취학 아동의 자기 인식 능력은 현재를 넘어 과거와 미래에 대한 평가와 관련이 있습니다. 미취학 아동은 종종 "내가 어렸을 때 어땠나요?"와 같은 질문을 합니다. 또는 "나는 커서 무엇이 될 것인가?" 이 질문에 대한 어른들의 대답에는 강한, 친절, 용기, 똑똑한 등의 가치 있는 자질을 가진 사람이 되기 위해 애쓰게 만드는 강력한 교육적 영향이 포함되어 있습니다.

4.6. 어린 학생의 교육

이 나이에 성찰과 활동 계획 능력을 습득하는 어린 학생은 성인의 대화와 예를 통해뿐만 아니라 자신의 다양한 유형의 활동의 틀 내에서 성장하여 체계적이고 실질적이며 목적이 있습니다. . 어린 학생들에게 교육적인 영향을 미치는 주요 활동은 학습, 놀이, 의사소통 및 일입니다.

가르치는 것은 성격이 학생의 성격에 영향을 미치는 교사 및 동료와의 의사 소통 및 상호 작용을 포함한다는 사실 때문에 강력한 교육 수단입니다. 따라서 교육 활동에서는 학습뿐만 아니라 교육도 이루어집니다. 학습 과정에서 지식, 기술 및 능력이 획득될 뿐만 아니라 특정 성격 특성, 성향, 능력, 관심, 요구, 성격 특성의 형성 및 통합도 이루어집니다.

학습 초기에 교육 작업의 주요 내용은 지식의 필요성,인지 관심, 진실을 알고 싶은 욕구, 지속적인 자기 교육 및 자기 개발에 대한 욕구의 아동 형성과 관련이 있습니다. 이러한 자질의 기초는 가능한 모든 방법으로 지원되고 개발되어야 하는 어린이의 자연스러운 호기심에 기초하여 학교 이전에도 놓입니다. 아이가 흥미를 느끼는 질문에 철저하고 접근 가능하며 정직하게 대답하고 스스로 답을 찾도록 가르쳐야 합니다. 초등학교 연령 동안 학습 동기는 지식에 대한 욕구와 성공을 달성하려는 욕구라는 두 가지 기본 욕구의 통합을 형성합니다. 학생들은 이러한 필요의 중요성과 기능의 역동성을 깨닫기 시작합니다. 특히 능력과 노력을 구분하기 시작하고, 자신의 성공이 노력에 더 달려 있음을 깨닫습니다.

실제로, 학생의 성공은 주로 교사에 의해 평가되며, 초등학교 연령의 어린이가 개인 자질에 대한 인식을 결정하는 것은 교사의 관점입니다. 3-4 학년의 학생들은 언제 성적이 합당하고 실제 성공에 해당하지 않는지를 구별할 수 있습니다. 예를 들어, 과제가 쉬울수록 학생이 교사로부터 칭찬을 받는 성공적인 솔루션에 대해 교사가 자신의 능력을 낮게 평가한다고 믿는 이유가 더 많습니다. 그리고 그 반대의 경우, 과제가 어려울수록, 해결 실패로 인해 교사의 책망이 생길수록 학생은 교사가 자신의 능력을 높이 평가한다고 더 빨리 결론을 내릴 것입니다. 다시 말해서, 학생은 부족한 능력은 노력으로 보충될 수 있고, 고도로 발달된 능력으로는 많은 노력을 할 수 없다는 것을 이해합니다. 노력과 능력의 본질을 이해하는 다음 단계는 능력보다는 노력에 대해 사람들을 평가하고 칭찬해야 한다는 학생의 결론입니다. 이 사실을 인식하는 것은 자기 계발을 위한 강력한 동기가 되고 자기 교육을 위한 강력한 동기가 됩니다.

실패가 문제를 해결하기 위해 필요한 노력을 기울이지 않았다는 사실에 기인한 경우, 아이가 자신의 능력을 의심하지 않기 때문에 좌절을 훨씬 덜 유발합니다. 이것은 성공을 성취하려는 동기에 의해 지배되는 아이들에게 전형적입니다. 특히, 연구에 따르면 그러한 어린이의 성공에 대한 만족도는 높을수록 성취에 더 많은 노력을 기울입니다.

성공을 달성하려는 욕구의 올바른 양육은 자녀를 양육하는 성인 (부모와 교사 모두) 간의 의사 소통 스타일, 일부 활동에서 성공할 수있는 상황에서 발전하는 관계의 성격에 달려 있습니다. 실패를 피하려는 동기는 다음과 같은 특징이 다른 부모의 자녀에게서 더 자주 형성되는 것으로 나타났습니다. 자기 자신에 비해 아이의 발전과 노력으로 얻은 결과의 일관성보다. 둘째, 그러한 자녀의 부모는 자신의 욕구를 덜 고려하고, 자녀에 대한 엄격한 통제를 설정하고, 자녀가 독립적으로 일하도록 권장하지 않으며, 조언의 형태가 아니라 활동을 방해하고 의견을 부과하여 도움을 제공합니다. 셋째, 이러한 부모는 종종 자녀의 능력 부족에 대해 불평하고, 노력이 부족하다고 책망하며, 주로 수행된 작업의 용이함으로 인해 달성한 성공을 설명하고, 자녀의 성취에 대해 거의 칭찬하지 않으며, 종종 실패에 불만을 표시합니다. .

어린 학생들 사이의 게임은 또한 더 "진지한" 유형의 활동에서는 아직 개발할 수 없는 많은 유용한 개인적 자질을 형성하고 개발하는 수단으로 사용됩니다. 이와 관련하여 어린 학생들의 게임은 교육, 의사 소통 및 작업과 같은 교육적 관점에서보다 효과적인 유형의 활동에 어린이를 포함시키기위한 발달의 준비 단계이자 과도기적 순간으로 간주 될 수 있습니다. 미취학 아동과 미취학 아동을 위한 게임은 아동의 다양한 요구를 충족시키고 동기 부여 영역을 개발하는 수단으로 사용됩니다. 게임에서 새로운 관심사, 아동의 활동에 대한 새로운 동기가 나타나고 고정됩니다.

이 연령대의 놀이 활동에서 업무 활동으로의 전환은 구별하기 어렵습니다. 한 유형의 활동이 다른 유형(예: 디자인 게임)으로 눈에 띄지 않게 전달되어 실제 유용한 물건, 즉 노동으로 생성될 수 있기 때문입니다. 교육자가 아동이 교육, 의사 소통 또는 작업에서 필요한 유용한 성격 특성을 보여주지 않는다는 것을 알게되면 우선 해당 특성이 나타나고 개발할 수있는 게임을 조직하는 데주의를 기울여야합니다. 따라서 아동은 주로 집단 플롯 롤 플레잉 게임에서 리더십과 조직적 자질을 보이기 시작하여 더 중요하고 액션이 가득한 역할을 획득하려고 합니다. 이것이 일어나지 않으면 더 성숙한 활동에서 이러한 자질의 형성을 시작하는 것이 매우 어렵습니다. 그리고 그 반대의 경우도 마찬가지입니다. 만약 아이가 학습, 의사소통, 일에서 중요한 성격 특성을 발견한다면, 그 특성은 게임에 사용되어야 하며, 이는 그의 발달을 발전시키는 새롭고 더 복잡한 게임 상황을 만들어 냅니다.

미취학 아동의 게임과 비교할 때 어린 학생의 게임 자체는 더 고급 형태를 획득하고 교육용 게임으로 바뀝니다. 그들의 콘텐츠는 아이들이 습득한 개별적인 경험에 의해 풍부해집니다. 게임은 특히 학교에서의 과학 및 작업 분야에서 학생들이 습득한 지식을 점점 더 많이 사용하고 있습니다. 개인 게임과 그룹 게임 모두 점점 더 지능화되고 있습니다. 이 나이에 아이는 학교와 집에서 충분한 수의 교육 게임을 제공하고 그것을 연습할 시간을 갖는 것이 중요합니다. 게임의 요소는 특히 XNUMX학년 때 교육에 도입됩니다.

어린 학생들의 의사 소통은 취학 전 아동기에 비해 새로운 수준에 도달하고 강력한 교육 잠재력을 전달합니다. 아이가 학교에 들어가면 다른 사람들과의 관계가 크게 바뀝니다. 우선, 의사 소통에 할당된 시간이 크게 증가합니다. 학생은 하루 중 대부분을 다른 사람들과 접촉하는 데 보냅니다. 의사 소통의 내용이 바뀌고 게임과 관련이없는 주제가 포함되며 성인과 동료 모두와 특별한 비즈니스 의사 소통이 강조됩니다. 학교 XNUMX 학년에서 아이들은 교사와 더 많은 의사 소통을하고 교사의 권위가 가장 높기 때문에 동료보다 교사에게 더 많은 관심을 보입니다. 그러나 초등학교가 끝날 무렵 교사라는 인물의 권위와 중요성은 더 이상 논쟁의 여지가 없으며 아이들은 또래와의 의사 소통에 대한 관심이 높아지고 청소년기와 고등학생이되면 더욱 증가합니다. 이러한 외부적 소통의 성격 변화와 함께 내부적으로도 재구성되고 주제와 동기가 변화한다. XNUMX 학년과 XNUMX 학년에서 동지 중에서 의사 소통 파트너를 선택할 때 어린이의 선호도가 주로 교사의 평가에 의해 결정된 경우 XNUMX 학년과 XNUMX 학년에서 학생들은 이미 개인의 자질과 행동 형태를 독립적으로 평가할 수 있습니다. 커뮤니케이션 파트너.

교사의 의견에 의존하지 않는 학년 어린이의 모습은 자신의 내부 위치, 즉 자신에 대한 의식적인 태도, 주변 사람들, 사건 및 행동에 대한 의식적인 태도를 개발한다는 것을 의미합니다. 그러한 입장이 형성되었다는 사실은 아동의 마음에 상당히 안정적인 도덕 규범 체계가 눈에 띄며, 지배적 인 상황과 요점에 관계없이 항상 어디서나 따르려고한다는 사실에서 내부적으로 나타납니다. 주변 어른들의 모습. 스위스 심리학자 J. Piaget는 어린 시절에 아이들이 지속적으로 폭넓은 의사소통 덕분에 도덕에 대한 생각을 도덕적 현실주의에서 도덕적 상대주의로 옮겨간다는 사실을 발견했습니다.

J. Piaget에 대한 이해의 도덕적 현실주의는 선과 악에 대한 확고하고 범주적인 이해이며, 존재하는 모든 것을 선과 악의 두 가지 범주로 나누고 도덕적 평가에서 중간색을 보지 않습니다. 이 관점은 주로 미취학 아동이 자라는 문학, 영화 및 기타 형태의 예술 예에 반영됩니다. 어린이 동화, 영화, 책에서 거의 모든 등장 인물은 긍정적이고 부정적인 것으로 명확하게 나뉩니다. 캐릭터는 긍정적인 척하지 않는 한 외모나 행동 모두에서 매력적인 특징이 거의 없습니다. 주요 긍정적 인 성격의 모든 행동은 일반적으로 비난을 유발하지 않으며 일반적으로 받아 들여지는 도덕 표준과 충돌하더라도 이것은 대부분 단순히 무지 때문입니다. 현실에서 선과 악, 긍정과 부정의 모호하지 않은 구분은 불가능합니다.

초등학교가 끝날 무렵, 아이는 모든 사람이 자신에 대해 공정하고 존중하는 태도를 가질 권리가 있고 모든 사람이 장점과 단점이 있으며 동일한 품질이 둘 다에서 나타날 수 있다는 확신을 바탕으로 도덕적 상대주의를 먼저 나타냅니다. 특정 상황 및 기타, 사람의 모든 행동에서 도덕적으로 정당화되고 비난받는 것을 볼 수 있습니다. 이러한 접근 방식은 현재 아이들이 어떤 종류의 문학을 선호하는지에도 반영됩니다. 캐릭터가 자기 교육과 자기 계발의 길을 따르고 내면의 작업을하는 작품에 더 관심이 있습니다. 도덕적 현실주의 수준과 도덕적 상대주의 수준에 있는 아동의 입장 차이는 명백하다.

취학 전 기간에 비해 어린 학생의 노동은 질적으로 새로운 수준으로 이동하고 있습니다. 아이는 4-5세부터 약간의 기초적이지만 일정한 가사일을 해야 합니다. 정확성, 책임감, 근면 및 기타 많은 유용한 자질이 가사 일에서 자랍니다. 아이가 집 주변의 부모를 돕는 것뿐만 아니라 성공적인 학습을 위해서도 필요합니다. 자녀를 사람으로 교육하고 개발하는 주요 유형의 작업은 장비 및 집 청소, 가사, 재정 문제 해결에 부모와 참여, 요리, 동식물 돌보기 등입니다. 농촌 지역에서는 농업 작업이기도 합니다. 자신의 가정을 돌보는 것은 아이의 주인 의식을 발달시키고 조직을 형성하며 실용적인 사고를 향상시킵니다. 집안의 각 어린이는 직접 참여해야 하는 장비에서 공부, 게임 및 레크리에이션을 위한 자신의 장소가 있어야 합니다.

이 모든 행동을 조직하는 주도권은 처음에는 어른들에게 속하지만, 아이가 자라면서 그에게 넘어가야 합니다. 어린 학생들은 극도로 필요한 경우에만 성인에게 도움을 요청하여 완전히 독립적으로 노동 의무를 수행할 수 있습니다. 이는 초등학교 저학년인 민감한 시기인 아동의 자립심과 근면성 발달에 필요한 조건이다. 부지런함은 특히 아이가 목표를 달성하기 위해 끈기를 보일 때 충분한 노력을 기울이고 격려를 받아 체계적으로 성공을 반복한 결과 발생합니다. 근면성의 발달을 위해 유리한 전제 조건은 또한 교육 활동이 초기에 극복해야 할 어린 학생들에게 실질적인 어려움을 제시한다는 사실입니다. 따라서 어른은 잘 생각한 아이의 성공에 대한 보상 시스템을 사용해야 하며 아이에게 어려운 것으로 판명되고 능력보다 아이의 노력에 더 의존하는 성취를 더 많이 격려해야 합니다. 또한 아이가 일에서 만족을 얻어 일이 그에게 중요한 요구를 충족시킬 필요가 있습니다.

어린 학생의 독립성은 자녀가 몇 가지 중요한 일을 독립적으로 수행하도록 지시받는 동시에 자녀를 신뢰하는 조건에서만 자랍니다. 아동이 구현에서 실제로 성공했는지 여부에 관계없이 문제에서 아동의 독립성 표현을 환영해야합니다. 독립 형성을위한 가장 광범위한 기회는 요리, 옷 수리, 가정 용품 만들기 및 수리 및 개인 사용과 같은 셀프 서비스와 관련된 작업 유형에 의해 제공됩니다. 또한 가정 청소에 어린이가 참여하면 정확성과 청결이 향상됩니다. 이것들은 기본적인 정신 위생 기술 일뿐만 아니라 환경 교육의 기초, 자연에 대한 돌보는 태도 형성입니다.

4.7. 청소년 및 청소년 교육

청소년기가 시작되면 아이의 생활 방식이 급격히 변합니다. 그는 학교, 거리, 거주지 외부의 동료 또는 다른 성인과 의사 소통하면서 대부분의 시간을 가족 밖에서 보내기 시작합니다. 육체적으로 집에 머무는 순간에도 심리적으로 십대는 학교와 기타 가족 문제에 대해 생각하며 대부분의 시간을 보냅니다.

가족을 넘어서는 심리적 지원은 일반적으로 동료 및 성인, 미디어 및 문화와의 의사 소통의 교육적 역할 강화를 동반합니다. 그런 가르침은 배경으로 사라지고 십대의 주요 심리적 활동은 성격 형성을 목표로합니다.

학교는 가족과 멀어지고 세상으로 독립적인 탈출구로 가는 XNUMX대에게 과도기적 연결 고리입니다. 한편으로는 어느 정도 가족을 연상케 합니다. 학교는 청소년을 어린아이처럼 대하는 태도를 유지하고 성인은 교육자의 입장에 서서 적절한 요구를 합니다. 학생과 교사의 관계는 상위 학년으로 올라갈 때만 더 평등 해집니다. 청소년이 의사 소통하는 성인 - 클럽 지도자, 스포츠 코치 등 -은 이미 낯선 사람이며 그들과의 관계는 주로 비즈니스 및 공식 관계로 구축됩니다.

학교는 소년 소녀들에게 독립적인 삶으로의 전환에 필요한 특정 자질을 형성합니다. 우선, 셀프 서비스와 관련된 자질, 모든 의미에서 자신의 삶의 조직이 제기됩니다. 학교를 졸업하는 젊은이들은 독립적으로 직업을 찾거나 직업을 구하고, 주택을 고용 및 장비하고, 식량과 의복을 제공하고, 삶의 조직과 관련된 기타 비즈니스 및 개인 문제를 해결할 수 있어야 합니다. 사회적으로 적응한 성인.

독립적인 삶은 또한 사회의 사회적, 정치적, 경제적, 문화적 삶에서 지향과 관련된 자질을 요구합니다. 각 학교 졸업생은 신념, 세계관, 세계, 사람, 자신에 대한 태도를 결정하는 사회적 태도 체계를 개발해야 합니다. 그러나 실습에 따르면 고등학교에서의 안정적인 세계관은 이제 막 형성되기 시작했으며 전체 청소년기에도 완전히 형성되지 않았습니다. 그렇기 때문에 젊은이들은 범죄 활동 및 외부 도구로 끌어들이는 극단주의 조직에 관여할 때 주요 위험 그룹으로 밝혀지고 그 뒤에는 독립적인 성격을 억압하는 아이디어가 있습니다.

이것은 성격과 그 문화의 도덕적 기초인 다른 개인 자질 그룹을 교육하는 임무를 의미합니다. 학교가 끝날 무렵, 젊은이들은 도덕적인 세계관을 가져야 하며, 자신이 수용할 수 있는 것과 수용할 수 없는 것에 대한 자신의 생각을 확립해야 합니다. 원칙적으로, 학생이 자랄수록 더 복잡해지는 삶 자체는 다른 사람들과 좋은 관계를 유지하고 긍정적인 자존감을 유지하기 위해 스스로 도덕적 선택을 하도록 강요하는 경우가 점점 더 많습니다. 고등학생은 정의와 품위의 개념을 해석하는 데 십대보다 훨씬 더 성숙합니다. XNUMX 학년에서 대다수의 학생들이 가치있는 것을 공정하게 공유한다는 것이 무엇을 의미하는지에 대한 질문에 대답하면 "공평합니다 - 이것은 모든 사람이 동일 할 때입니다"라고 대답하면 XNUMX 학년에는 실제로 다음과 같은 응답자가 없습니다. 이렇게 대답하면 모두가 말합니다.

나열된 모든 성격 특성은 연구 기간 동안 학생에게 형성되어야하며 주요 교육 부하는 정확히 중학생 및 고등학생 연령에 해당합니다. 학생의 삶의 척도에서이 기간은 보통 XNUMX 년으로 꽤 오래 지속되지만 인생에 필요한 자질을 배양하는 시간은 모든 사람에게 충분하지 않습니다. 학교가 끝날 무렵, 졸업생은 "성장"의 정도면에서 상당히 다릅니다. 누군가는 독립 생활을 완전히 준비하고 심리적으로 성인과 훨씬 더 유사하지만 다른 누군가는 오랫동안 유아로 남아 있습니다.

청소년기와 초기 청소년기에 주어진 시간과 기회가 효과적으로 실행되기 위해서는 중학교 아동교육의 첫 달부터 학습과 교육활동에 소요되는 시간의 비율을 점진적으로 변화시킬 필요가 있다. 이 시간은 지적으로 그리고 개인적으로 사람을 개발하는 교육 및 교육 과제의 중요성을 각각 나타내는 지표입니다. 학생들에게 개인 개발을 위한 더 많은 시간과 기회가 주어져야 합니다. 경험에 따르면 지식을 습득하는 작업이 고등학교에서 여전히 우세하고 양육 및 개인 개발이 뒤쳐지는 것이 부차적인 것으로 간주되면 일반적으로 이것이 어린이의 심리적 성숙 과정을 늦추는 것으로 나타났습니다. 그 결과 학교가 끝날 무렵에는 사회심리적 발달 수준 면에서 개인 발달에 유리한 조건에 있던 또래에 비해 XNUMX~XNUMX년 뒤처지게 됩니다. 학교의 중, 고학년에서 양육, 즉 어린이의 가속화 된 개인 발달에 우선 순위가 부여되면 미래에는 학습 및 지적 발달도 더 빠른 속도로 진행됩니다. 이것은 형성된 개인의 자질이 교육적인 활동을 포함한 모든 유형의 활동에서 개인의 향상을 위한 기초가 되기 때문에 발생합니다.

또래 및 성인과의 의사소통은 초등학교에 비해 구조적 구성과 내용 면에서 크게 변화하고 있다. 청소년기에는 또래와 의사소통하려는 욕구가 증가하여 청소년을 성인과 심리적으로 격리시키고 자율적이고 고립된 삶을 사는 소규모의 폐쇄된 친구 그룹을 형성합니다. 그러나 청소년 그룹에 대한 성인의 영향력이 감소하더라도, 이러한 연령 내의 대인 커뮤니케이션에 대한 청소년 및 청년의 자연스러운 욕구는 교육에 최대한의 이점을 제공할 수 있습니다.

청소년과 청년은 중요한 삶의 문제에 대해 걱정하기 시작하고 서로가 아닌 다른 누구와도 이를 공개적으로 논의할 기회를 보지 못하기 때문에 폐쇄된 연령 그룹을 형성합니다. 또한, 청소년들은 이 특정 연령에 특유한 많은 관심을 갖고 있는데, 이는 그들의 일이 성인에게 흥미롭지 않고 관심을 받을 가치가 없는 것처럼 보일 수 있기 때문에 서로 직접적인 의사 소통을 통해서만 만족시킬 수 있습니다. 이러한 질문과 관심의 대부분은 개인 개발에 매우 ​​중요합니다. 동료들과의 의사 소통을 통해 청소년과 청년은 도덕적 이상, 규범 및 행동 형태를 "방법"에 대한 추상적 인 지식의 형태가 아니라 스스로 받아 들여지는 개인적인 가치의 형태로 배웁니다. 서로 접촉하고 공동 업무에서 자신을 시험하고 다양한 역할을 시도하면서 롤 플레잉 형태의 행동을 배우고 비즈니스 자질을 형성 및 개발하며 이끌고 복종하는 법을 배우고 조직자와 공연자가됩니다. 이 시대의 커뮤니케이션은 가장 중요한 독학의 학교입니다.

의사소통이 만들어낸 기회가 아이들에게 최대한 실현되기 위해서는 아이들 스스로뿐만 아니라 다양한 경우와 상황에서 어른들과도 최대한 상호작용을 해야 합니다. 비공식적이고 자발적으로 형성된 아동 그룹이 성인에게 보이는 것이 바람직하지만 아동의 일에 직접적인 간섭을 위한 것이 아니라 교육적, 심리적으로 능숙하게 안내하여 긍정적인 교육 영향을 강화할 목적입니다.

청소년과 청년들의 의사소통에 참여하는 성인들은 그들에게 실질적인 혜택을 줄 수 있습니다. 사실, 청소년은 자신이 이것을 인식하지 못할 수도 있지만 그러한 도움을 구하지 않으며 성인과의 심리적 접촉을 확립하고 강화하기 위해 노력하지 않을 수도 있지만 실제로 노인의 도움이 필요합니다. 어린이는 개인 발달 수준이 충분하지 않기 때문에 종종 자신과 관련된 질문에 대한 올바른 답을 찾지 못하고 적극적으로 토론합니다. 여기에서는 성인의 도움이 매우 중요하므로 정확하고 올바르게 구성하면됩니다.

청소년과 청년, 성인 사이의 의사 소통을 위한 특히 유리한 기회는 공동 작업으로 만들어집니다. 성인과 함께 일에 참여하는 것은 십대에게 진정한 성인으로서의 책임감과 책임감을 형성합니다. 청소년의 이러한 감정의 발달을 가속화하려면 청소년을 위한 권리와 의무의 명확한 범위를 설명하는 공동 작업에 포함되어야 합니다. 성인의 신뢰는 십대에게 매우 매력적입니다.이 경우 그의 필요는 성인처럼 보일뿐만 아니라 실제로 성인이되기 위해 충족되기 때문입니다. 십대는 일반적으로 자신에 대한 신뢰를 정당화하기 위해 매우 열심히 노력하며, 나이가 들수록 성인과의 관계에서 더 평등해지며 가족 일에서 자신을 발견하고 어느 시점에서 완전히 독립적으로 일부 일을 하면서 성인을 완전히 대체할 수 있습니다. .

자립욕이 고조된 특성을 지닌 청소년이 성인의 활동지도를 긍정적으로 인식하기 위해서는 이러한 지도가 평등하고 공손한 태도에 바탕을 두어야 하며 후견인으로서의 지위가 이성을 넘어서는 안 된다. 아이들은 자신에 대한 과도한 보살핌과 자신의 힘을 과시하려는 어른의 욕망에 근거한 전제적인 통제를 모두 거부합니다. 이러한 어른들의 행동은 청소년들 사이에서, 특히 고등학생들 사이에서 강한 반발을 불러일으킨다. 가정에서 자라는 어린이와 관련하여 성인의 권위주의적 행동의 결과는 특히 강력합니다. 예를 들어, 너무 권위주의적인 부모의 자녀는 스스로 결정을 내리는 것을 두려워하기 시작하고 책임을 지고 싶은 마음을 잃는다는 것이 입증되었습니다. 그들은 덜 자신감 있고 덜 탐구적이며 사회적, 도덕적 측면에서 덜 성숙하지만 민주적 양육 스타일의 가정에서 자란 동료들보다 순전히 지적인 성격의 문제에 대처할 수 있습니다.

미디어와 문화를 통한 교육은 이 과정이 학교, 가족, 또래의 영향보다 관리하기 어렵다는 점에서 구체적입니다. 미디어는 삶의 특정 목표와 가치, 행동 패턴을 홍보함으로써 젊은 세대에 영향을 미칩니다.

신문, 잡지, TV 프로그램, 성인용 인터넷 리소스에 관심이 있는 어린이는 대개 XNUMX대 초반에 시작합니다. 이러한 출처에 포함된 정보를 청소년이 소비하는 과정이 통제되지 않으면 특정 종류의 정보에 대한 아동의 관심이 일시적이고 무작위적이며 불규칙적임을 고려할 때 교육적 영향을 예측할 수 없게 됩니다. 결과적으로 어린이는 읽기 선택성이 발달하지 않으며, 이것이 없으면 오늘날 존재하는 많은 출처에서 오는 방대한 정보 흐름을 탐색하기가 어렵습니다.

현대의 대량 정보 및 문화 소스에 대한 어린이의 접근을 인위적으로 제한하는 것은 불가능합니다. 영화 및 TV 프로그램 시청, 문학 및 정기간행물 읽기, 인터넷 리소스 사용에 대한 연령 제한 준수 여부는 자녀가 자란 가정의 사적인 문제이며 현대 기술을 잘하는 경우 무시할 수 있습니다. 특히 자녀가 보고, 읽고, 듣는 것을 통제할 수 있는 가능성이 무한하지 않기 때문에 부모의 위치는 더욱 그렇습니다. 제한과 금지를 설정하는 대신 어린이에게 특정 취향, 사회적, 문화적 및 미적 위치를 형성하는 것이 더 합리적입니다. 아이를 둘러싸고 있는 어른들은 아이에게 귀중한 도움을 줄 수 있습니다. 그들 각자는 매일 무언가를 읽고, 듣고, 봅니다. 따라서 십대나 청년에게 읽거나 볼 것을 추천하고 그가 받은 정보에 대해 논평할 기회가 있습니다.

가정과 학교의 사회적, 정치적, 경제적, 문화적 사건에 대한 정보를 정기적으로 주고받는 것이 바람직합니다. 이것은 교사와 부모뿐만 아니라 아이들 스스로도 체계적으로 이루어져야 합니다. 그런 다음 그들은 미디어와 문화에 호소할 필요성, 이해에 대한 태도, 지식, 읽고, 보고, 들은 것에 대한 암기, 정보 인식의 좋은 취향 및 선택성을 개발할 것입니다. 아이들에게 무언가를 추천할 때, 부모와 교사는 항상 미디어에 눈을 돌리는 교육적 가치를 염두에 두어야 합니다.

청소년 패션과 대중문화 역시 어린이들에게 큰 교육적 영향을 미치며, 청소년들이 어린이들을 얼마나 좋아하느냐에 따라 그 영향력은 상당히 심각하고 안정적이며 깊다고 생각할 수 있습니다. 사실, 이것이 항상 그런 것은 아닙니다. 예술적 가치가 있는 대중 문화의 표본은 깊고 심각하며 장기적인 영향을 미치지만 그렇게 많지는 않습니다. 대중문화 현상에 대한 청소년들의 일시적인 매혹은 대부분 피상적이며 나이가 들면서 사라지고 이러한 문화 현상 자체는 잊혀진다. 불안을 야기해야 하는 것은 대중 문화에 있는 십대와 청년들의 취미가 아니라, 그들의 장기적인 결과입니다: 다른 더 심각한 개인 발달의 원천으로부터 장기적으로 주의를 산만하게 하고 결과적으로 손실을 초래합니다. 귀중한 시간을 낭비하고 앞으로 들어오는 정보를 이해하고 처리하기 위해 영적인 노력을 기울이려는 열망을 잃게 됩니다.

패션과 대중문화에서 취미의 시간성과 덧없음이 XNUMX대나 고등학생의 성격에 전혀 영향을 미치지 않는다는 의미는 아니다. 이러한 영향은 의심할 여지 없이 발생하지만 비슷한 취미를 공유하는 동료들과의 의사 소통을 통해 매개됩니다. 예를 들어, 동일한 유행을 따라 동일한 대중 문화 현상에 대한 관심은 주변 사람들에게 그들의 운반자와 선전가가 일정한 공통 견해를 가지고 있다는 신호로 작용하는 것으로 알려져 있습니다. 이것은 십대와 청남들이 의사 소통을 위해 친구, 친구를 선택하도록 안내합니다. 십대와 청남의 취향이 같다는 것은 종종 그들의 개인적인 문제가 유사하다는 신호입니다. 이것은 의사 소통의 대인 선택과 선택성을 보장하며 차례로 특정 서클의 사람들에게 폐쇄되어 교육을 지시합니다.

4.8. 청소년 및 청년의 자기 교육

원칙적으로 어린이는 물건을 다루는 기술을 습득 한 유아기에 이미 자기 개선에 참여할 수 있습니다. 어떤 행동을 하려고 하면 아이는 끈질기게 목표를 달성하고 마침내 성공했을 때 만족감을 느낀다. 감정적으로 성공의 상황을 경험하는 어린 아이는 동시에 무언가가 변화하고 있다는 것을 아직 깨닫지 못하고 새로운 수준의 정신 발달로 옮겨야합니다. 미취학 아동은 이미 사람들의 개인적인 자질을 특징 짓는 개념을 소유하고 있으며 이러한 자질의 심각성에 관심이 있지만 성인의 지시와 도움 없이는 할 수 없습니다. 학교에 입학하기 전과 후에 아이가 스스로 하는 모든 유형의 활동(놀이, 의사소통, 학습, 일)은 개인 발달의 수단입니다. 그러나 그것을 하는 동안 아이는 자신에게 일어나는 변화를 깨닫지 못합니다. 어린 학생은 자신의 지식과 기술을 제어할 수 있지만 성격의 특성은 제어할 수 없습니다. 물론 그는 이미 자신의 단점을 수정하려고 노력하고 있지만 성인의 도움 없이는 여전히 자신의 단점을 볼 수 없으며 영향을 미치지 않습니다. 그리고 청소년기에만 성인의 참여 없이 아이가 자신의 개인적인 자질을 판단하고 독립적으로 평가할 수 있는 능력을 습득할 때 의식적인 목적이 있는 자기 교육에 대해 이야기할 수 있습니다.

12-13세의 청소년은 처음으로 신체적, 지적, 개인적 자기 개선의 가능성에 대해 생각하기 시작하고 이 목표를 달성하기 위해 의식적으로 의도적인 노력을 기울입니다. 이 나이에, 그들의 결점에 대한 관심과 그것을 교정하려는 욕구가 더 날카로워집니다. 그러나 청소년들은 이러한 단점을 정신의 특성이 아니라 주로 신체 발달에서 봅니다. 심리적 특징 중 십대의 자기 비판의 첫 번째 대상은 불충분하게 개발 된 의지 적 자질 (영향에 대한 민감성, 자신의 관점을 방어 할 수 없음, 목적 성의 부족, 더 어렵고 먼 목표를 선호하지 않음) 가장 가깝고 쉬운). 따라서 많은 십대들은 신체 발달과 의지 적 자질 형성에 기여하기 때문에 자기 교육 수단으로 스포츠를 선택합니다.

또한 십대 소녀들은 신체적 완전성을 달성하기 위해 음식에 자신을 제한하기 시작할 수 있으며, 이는 또한 어려움을 극복해야 합니다. 스포츠에서 더 높은 결과를 달성하는 것은 성공을 달성하려는 동기를 더욱 발전시키도록 자극합니다. 스포츠에서 형성되는 의지적 자질은 다른 유형의 활동으로도 확장됩니다. 청소년은 시간을 보다 책임감 있게 관리하고 보다 합리적으로 시간을 보내려고 합니다. 스포츠와 함께 남학생의 경우 자기 교육의 주요 영역 중 하나는 육체 노동과 예술이고 여학생의 경우 교육, 가사 및 예술입니다.

십대와 청년의 자기 교육은 성인의 참여와 격려가 필요합니다. 왜냐하면 이것을위한 주요 기회를 만드는 것이 성인이기 때문입니다. 부모와 교사 모두 성인은 첫 징후의 출현부터 자기 교육에 대한 어린이의 욕구를 적극적으로 지원해야합니다. 자신의 신체 독학에서 십대는 조직적이고 체계적인 스포츠에 의해 가장 도움이됩니다. 그들은 의무 기록 기록의 목표를 추구해서는 안되며, 가장 중요한 것은 어린이에게 즐거움을주고 건강을 강화하며 웰빙을 향상시키는 것입니다. 스포츠는 신체적으로 약해진 어린이에게 특히 유용합니다. 아이가 눈에 띄는 성공을 달성 할 가능성이있는 경험 많은 코치의지도하에 스포츠에 간다면 이러한 수업의 교육 과제는 달라지고 단순한 신체적 또는 자발적인 자기 개선을 뛰어 넘습니다.

체육과 스포츠는 필요한 성격 특성을 개발하기에 좋은 학교이기 때문에 십대에게 유용합니다. 그러나 이것이 인간의 의지적 발전의 유일한 수단은 아닙니다. 신체 운동에서 개발 된 의지의 특성은 지적 및 기타 활동에서 항상 나타나는 것은 아니며 도덕적 삶의 영역에서 자발적인 표현을 제공하지 않습니다 (그렇지 않으면 이전 운동 선수는 조직 된 범죄 그룹의 구성원이되지 않을 것입니다). 사람의 의지적 자질은 직접 관련되고 실제로 나타날 활동 영역에서 개발되어야합니다.

십대의 자기 교육에 대한 성인의 관심, 자비 및 적극적인 참여는 일반적으로 후자가 자신을 믿고이 시대의 위기 현상과 콤플렉스를 극복하는 데 도움이됩니다. 성인의 예는 십대와 청년의 독학에서 중요한 역할을하지만 실제로 십대는 실제로 의사 소통하는 성인이 아니라 예술적 인물, 유명 운동 선수, 예술가의 매력적인 자질을 모방하는 경우가 많습니다. 또는 음악가 - 소위 우상. 개인적인 의사 소통에서 자신보다 나이가 많지 않은, 즉 같은 세대에 속하지만 십대에게는 꽤 성인으로 보이는 젊은이들이 가장 자주 모범이됩니다. 십대들은 개인적인 자질을 보여주기 위해 모방하고 스스로 자질을 개발하려고 노력합니다.

자기 교육과 관련된 훨씬 더 복잡한 심리적, 교육적 상황은 고등학생이 도덕적 자기 개선 문제에 직면할 때 발생합니다. 여기서 그들은 많은 모순과 문제에 직면해야 합니다. 그 중 하나는 젊음의 낭만주의와 삶에 필요한 실용주의 사이의 모순이다. 젊은이가 삶의 이러한 측면 중 어느 하나라도 완전히 포기하는 것은 불가능하며, 그럴 필요도 없습니다. 이 경우 성인의 역할은 실제로 낭만적이고 실용적인 이상과 가치가 상당히 양립 가능하며 더 높은 영적, 물질적 인간 가치 수준에서 결합 될 수 있음을 젊은이들에게 보여주는 것입니다. 사람은 사업에서 상당히 실용적이고 신중할 수 있지만 도덕적으로 품위를 유지하고 사람들에게 친절과 연민을 보여줍니다. 이러한 문제를 해결하기 위해 젊은 남녀는 문학과 영화의 낭만적 인 모험 이야기뿐만 아니라 비즈니스 문학의 최고의 작품, 특히이 분야의 저명한 인물의 전기에주의를 기울여야합니다. 젊은이들이 실용적으로 지향하는 영웅에게서 매력적인 도덕적이고 낭만적인 특성을 찾도록 돕는 것이 중요합니다.

일반적으로 개인의 자기 교육은 청소년기와 청소년기를 훨씬 넘어 여러 발달 단계를 거칩니다. 신체적, 도덕적 자기 계발 외에도 직업적, 사회 사상적 자기 교육과 자기 실현 목표 달성을 위해 노력합니다. 이 과정은 사람의 의식적인 삶 전체에 걸쳐 계속됩니다.

주제 5. 교육 활동의 심리학

5.1. 교육 활동의 주제로서의 교사. 교사의 성격에 대한 심리적 요구 사항

교육 심리학에는 전통적으로 "교사의 심리학"이라는 특수 섹션이 포함되어 있습니다.이 섹션은 교사의 전문적인 역할, 기능, 능력, 기술의 특징을 조사하고 그에 대한 요구 사항과 그에 대한 사회에서 발전한 사회적 기대를 분석합니다. . 교사의 직업은 가장 오래된 직업 중 하나이며 주요 사회적 기능은 세대의 연결, 연속성을 보장하는 것입니다.

노동의 주제에 따르면, 교사의 직업은 직업 유형 "사람 - 사람"에 속합니다. 즉 그의 작업의 주요 본질은 사람들과 의사 소통하는 데 있습니다 (E. A. Klimov는 또한 직업 유형 "사람 - 자연"을 구별합니다. , "인간-기술", "인간은 기호이다" 및 "인간은 예술적 이미지이다"[31]). 이 유형의 직업 선택에 대한 표시는 개인에게 다음과 같은 자질이 존재한다는 것입니다. 사람들과 일하는 과정에서 안정적인 건강, 의사 소통에 대한 높은 요구, 공감 능력, 듣고 듣는 능력, 넓은 시야 , 높은 언어 문화. "남자 - 남자"와 같은 직업의 대표자는 다른 사람들의 의도, 생각, 기분을 빠르고 정확하게 이해하고, 잘 기억하고, 많은 다른 사람들의 개인적인 자질에 대한 지식을 염두에 두고, 이끌고, 가르치고 교육할 수 있습니다. 이 유형의 직업 선택에는 많은 금기 사항이 있습니다. 뚜렷한 언어 결함, 단조로운 비 표현 언어, 고립, 사교성 부족, 느림, 다른 사람들에 대한 무관심, 다른 사람에 대한 무관심한 관심 부족.

이러한 일반적인 요구 사항 외에도 교직은 해당 주제에 대해 여러 가지 특정 요구 사항을 부과합니다. 모두 두 가지 근거로 분류할 수 있습니다. 첫째, 그 중에는 원칙적으로 자격을 갖춘 교사 및 (또는) 교육자가되는 것이 불가능한 주요 요구 사항과 추가 요구 사항이 있으며 각 요구 사항은 교사에게 필수 사항은 아니지만 그의 가르침과 교육을 증가시킵니다. 교육 잠재력, 학생들에게 영향을 미치는 능력을 확장합니다. 둘째, 교사에 대한 요구사항 중에는 어느 사회에서나 어느 시대의 교사에게나 내재된 불변의 것이 있고, 그 교사가 생활하고 일하는 사회의 주어진 발전단계의 특성에 따라 변할 수 있는 것이 있다.

교사의 주요 요구 사항은 어린이에 대한 사랑, 교육 활동에 대한 사랑, 가르치는 주제에 대한 깊은 특수 지식의 존재, 광범위한 일반 학식, 교육적 직관, 고도로 발달 된 지성, 높은 수준의 일반 문화 및 도덕성, 전문 다양한 교육 및 양육 방법 보유 어린이. 이러한 자질이 없으면 성공적인 교육 작업이 불가능합니다. XIX 세기 말에 언급했듯이. P.F. Kapterev, 어린이와 청소년에 대한 사랑은 교직에 대한 사랑과 구별되어야 합니다. 실제로 가르치는 활동에 반대하고 다른 사람보다 선호하지만 어린이나 청소년에게는 조금도 애정이 없습니다. 교사는 학교 커리큘럼에서 제공하는 것보다 자신의 과목 분야에서 훨씬 더 많은 지식이 필요하며 학생들은 즉시 교사가 그러한 지식을 가지고 있다고 느낍니다. 그들은 교사의 주요 단점 중 하나가 "교과서에 따라 단어를 단어로" 가르치고 질문에 대답하기 어렵다는 점이라고 생각합니다. 교사는 특별한 지식과 함께 학생들에게 흥미로운 대화 상대가 되기 위해 일반적으로 높은 지적 발달률을 필요로 합니다. 학생들이 보기에 교사의 주요 장점 중 하나는 "그와 이야기할 것이 있다는 것입니다. 주제." 자신의 높은 도덕 표준이 없으면 교사는 어린이의 모범이 될 수 없으며 양육과 관련하여 요구할 도덕적 권리가 없으며 어린이가 스스로 준수하지 않으면 도덕 표준을 준수하도록 요구할 수 없습니다. 마지막으로 사용되는 다양한 방법은 학생들의 눈에 교사의 권위를 높이고 전문가로서의 존경심을 강화하며 과목에 대한 학생들의 관심을 높입니다.

교사에게 기대되는 추가적이지만 상대적으로 안정적인 자질은 사교성, 예술성, 유머 감각, 좋은 취향 등입니다. 이러한 자질도 중요하지만 교사나 교육자는 이를 보완할 수만 있다면 개별적으로 없이도 할 수 있습니다. 이것은 다른 사람들의 자질을 희생시키는 것입니다. 예를 들어, 교과 교사는 천성적으로 사교적인 사람이 아닐 수 있지만 그의 교훈 및 언어 능력은 일반적으로 유용한 자질이 없는 경우에도 좋은 교사로 남을 수 있을 정도로 개발될 수 있습니다. 그러나 주요 요구 사항을 준수하지 않으면 추가 중요한 품질로 보상되지 않습니다.

사회 발전의 주어진 순간에 그에게 요구되는 교사의 변화 가능한 자질에 대한 질문은 다소 복잡합니다. 사회의 각각의 새로운 상황은 교육에 대한 새로운 목표를 설정합니다. 즉, 사회 구성원의 새로운 심리적 특성이 더 진보적인 발전에 기여하도록 요구합니다. 기존의 교육제도는 사회에 따라 재구축되고 있는데, 이는 즉각적으로 이루어지지 않고 다소 지연되고 있다. 오늘날 학생들에게 필요한 자질을 형성하기 위해서는 교사 스스로가 이러한 자질을 갖추어야 하며, 이를 위해 많은 이들이 스스로의 독학과 독학에 상당한 노력을 기울여야 한다. "올드 스쿨"의 일부 교사는 사회의 새로운 특징에 적응하는 데 어려움을 느끼는 반면, 다른 교사는 기존 프레임워크의 한계를 오랫동안 알고 있었지만 반대로 훨씬 더 큰 교육학적 잠재력을 실현할 수 있었습니다. 그들의 자질과 더 일치하는 새로운 상황에서의 정도. 훈련 및 교육의 새로운 목표는 교사와 교육자의 인격에 대한 새로운 요구 사항을 설정합니다. 이러한 요구 사항을 적시에 정확하게 설정하려면 사회의 정치, 사회 및 경제 발전 추세를 올바르게 평가하고 현재 사람에게 필요한 자질을 이해하는 것이 중요합니다. 다음으로 이러한 새로운 유용한 자질이 고등학교 졸업 시 시민에게 어느 정도로 표현되어야 하는지를 명확히 하고, 이를 바탕으로 중등학교 교사가 갖추어야 할 심리적 특성이 무엇인지 결론을 내려야 한다. 현대사회에 필요한 인격의 형성과 발달을 도모한다.

현대 러시아 사회의 주요 추세는 삶의 민주화, 자신의 삶을 정리하는 일반 시민에게 책임 이전, 기회의 확대 및 독립적인 의사 결정에 대한 필요성의 동시 강화입니다. 현재 세대의 학생과 학생은 모든 사람이 자신의 관점을 가질 권리가 있고 그것을 옹호할 준비가 되어 있는 민주주의와 다원주의의 조건이 아닌 다른 삶을 상상하지 않습니다. 이는 한편으로 다양한 관점의 존재를 인식하고 이를 당연시하며 문화적으로 토론을 수행하고 새로운 불일치를 해결하는 능력, 다른 한편으로 개인에 대한 지시와 압력을 거부하는 능력을 의미합니다. 그녀에 대한 존경, 그녀의 중요성에 대한 인식. 의견의 자유는 논리적이고 설득력 있게 자신의 생각을 표현하고 증명하고 다른 사람의 말을 주의 깊게 듣는 능력을 요구합니다. 새로운 정치 상황은 모든 시민이 권력의 영역에 있을 가능성을 의미하며, 이는 사람들을 이끌고 관리 결정을 내리는 능력에 대한 요구를 증가시킵니다. 경제 관계 시스템을 변경하려면 신중함, 효율성, 절약, 기업 및 기타 많은 자질이 필요합니다. 이러한 모든 자질은 학교를 졸업하고 독립 생활을 시작하는 현대의 젊은이들에게 시급히 필요합니다. 그들의 형성과 발전을 책임지는 교사는 그 자신이 독립성, 문해력, 주도성, 독립성 및 기타 많은 자질을 가지고 있어야 합니다.

5.2. 교사의 전문적인 능력

그의 일에 성공적으로 대처하기 위해 교사는 뛰어난 일반 및 특수 능력을 가지고 있어야 합니다. 특정 활동을 성공적으로 수행하기 위한 심리적 조건으로서의 능력에 대한 S. L. Rubinshtein과 B. M. Teplov의 규정을 기반으로 한 국내 연구자들은 전체 교육학적 능력을 확인했습니다. N. D. Levitov, F. N. Gonobolin이 교육적 능력에 대한 다양한 분류를 제시했으며 가장 일반적인 형태로 V. A. Krutetsky가 제시했습니다. 그는 교육학적 능력의 33개 그룹을 선택했습니다.[XNUMX]

1. 학업 능력, 즉, 가르치는 과목에 해당하는 과학 분야의 능력. 교사가 학교 교과 과정보다 훨씬 더 깊고 넓게 자신의 주제를 알고 과학의 발전과 새로운 발견을 끊임없이 모니터링하며 교육 자료에 유창하고 그것에 큰 관심을 보인다는 사실로 표현됩니다. 최소한 겸손한 연구 작업을 수행합니다.

2. 교훈적 능력, 즉, 학생들에게 자료를 전달하고, 어린이가 접근할 수 있도록 하고, 접근 가능하고 이해할 수 있는 방식으로 문제를 제시하고, 주제에 대한 관심을 불러일으키고, 능동적이고 독립적인 사고를 하도록 자극하고, 방향을 제시하는 능력 독립적인 지식 습득을 지향합니다. 교훈적 능력을 가진 교사는 필요한 경우 교육 자료를 적절하게 조정하고 어려운 것을 쉽게, 복잡한 것을 단순하게, 모호한 것을 이해할 수 있도록 만들 수 있습니다.

3. 지각 능력. 라틴어로 "지각"의 개념은 지각을 의미하며 "지각적"이라는 단어는 지각의인지 과정과 관련된 모든 것을 특징으로합니다. 이 경우 우리는 사회적 인식, 즉 한 사람이 한 사람에 대한 인식과 이해를 의미합니다. 지각적 교육 능력에는 학생의 내면 세계를 아는 능력, 학생의 성격과 학생이 경험하는 일시적인 정신 상태에 대한 미묘한 이해와 관련된 심리적 관찰이 포함됩니다. 작은 외부 표현에 의해, 때로는 전혀 없는 지각 능력을 가진 교사는 학생의 내부 상태에서 가장 작은 변화를 포착합니다.

4. 말하기 능력, 즉 언어적 표현(언어적 표현, 억양, 멈춤, 음량), 표정 및 판토미믹을 사용하여 자신의 생각과 감정을 명확하고 명확하게 표현하는 능력. 수업에서 이러한 능력으로 구별되는 교사의 연설은 항상 학생들에게 전달됩니다. 질문, 새로운 자료 설명, 승인 또는 비난을 표현할 때 수업의 각 상황에서 그의 연설은 내면의 힘, 확신, 그가 말하는 것에 대한 관심, 호소력과 태도의 통일성을 특징으로합니다 (I. V. Strakhov [34]에 따르면), 즉, 구어의 의미론적 내용과 억양적 디자인의 일치.

5. 조직 기술(학생과 교사 자신의 업무 조직 참조). 높은 조직 기술을 가진 교사는 학생 팀을 결집하고 중요한 문제를 해결하도록 동기를 부여하며 자신의 작업을 적절하게 구성하고 합리적으로 계획하고 통제할 수 있습니다. 이러한 능력의 징후 중 하나는 숙련 된 교사의 일종의 시간 감각의 발달입니다. 제 시간에 올바르게 작업을 분배하고 마감일을 지키며 수업에서 경과 된 시간을 추정하는 시계가 없어도됩니다.

6. 권위주의적 능력, 즉 정서적, 의지적으로 학생들에게 영향을 미치는 능력과 이를 바탕으로 학생들로부터 권위를 얻을 수 있는 능력. 이러한 능력은 주로 교사의 의지적 자질(단호함, 인내, 끈기, 엄격함 등)과 학생을 가르치고 교육하는 것에 대한 책임감, 자신이 옳다는 교사의 확신, 의사를 전달할 수 있는 능력에 따라 달라집니다. 이 확신은 학생들이 의식적으로 받아들이도록 하며 "위에서" 교사의 권위에 의한 압박을 받지 않습니다.

7. 의사 소통 기술, 즉 어린이와 의사 소통하는 능력, 학생에게 올바른 접근 방식을 찾는 능력, 최적의 비즈니스 및 개인 관계를 구축하는 능력, 교육적 전술의 존재.

8. 예후 능력 또는 교육적 직관. 이것은 자신의 행동의 결과를 예상하여 표현되는 특별한 능력이며,이 아이디어를 바탕으로 각 학생과 의사 소통 할 때 어떻게 행동해야하며, 그의 지적 능력에서 가장 큰 발전을 달성하기 위해 학생에게 영향을 미치는 형식과 방법을 사용해야합니다. 그리고 개인 개발. 고도로 발달된 예측 능력을 가진 교사는 학생의 정신적 특성과 자질 중 하나 또는 다른 것의 발달을 예측하기 위해 미래에 학생에게서 무엇이 나올지 예측할 수 있습니다.

9. 여러 활동 사이에 동시에 주의를 분산시키는 능력. 이 능력의 존재는 특히 교사가 자료의 내용과 형식을 동시에 모니터링해야 하는 수업 중에 필요합니다(자신 또는 답변하는 학생), 전체 학급을 주의 분야에 유지하고 신호에 응답 피로, 부주의, 오해, 규율 위반, 그리고 마지막으로 자신의 운동 행동(자세, 표정, 무언극, 걸음걸이, 교실 주변의 움직임)을 모니터링합니다.

N. V. Kuzmina의 해석에서 교육학 활동 주제의 능력이 그 성공을 크게 결정한다는 것이 강조됩니다. 그녀는 교육적 능력을 자신의 교육적 활동의 대상, 과정 및 결과에 대한 교사의 민감성의 특정 형태로, 학생에 대한 의사소통, 지식, 노동의 주체로 간주합니다.[35] N. V. Kuzmina 학교의 연구원들은 교육적 능력이 일반 능력(관찰, 사고, 상상력)의 높은 수준의 발달을 의미하고 다른 특수 능력(예: 언어, 수학, 예술, 음악, 예술, 문학)는 추가 개발 조건에서 교육적 방향과 교육적 능력이있는 경우에만 교육적 활동 영역에 포함됩니다. 교육학 및 기타 특수 능력의 세 가지 유형의 조합이 구별됩니다. a) 도움; b) 중립적이다. c) 교육 활동을 방해합니다.

R. S. Nemov[36]는 다른 교육적 능력 중에서 교육 능력 목록을 선별했으며 그 주요 내용은 다음과 같습니다.

1) 사람의 내부 상태를 올바르게 평가하고, 동정하고, 공감하는 능력 (공감);

2) 생각, 감정 및 행동에서 어린이의 모범과 역할 모델이 될 수 있는 능력;

3) 어린이의 고귀한 감정, 더 나아지고, 사람들에게 좋은 일을하고, 높은 도덕적 목표를 달성하려는 욕망과 열망을 불러 일으키는 능력;

4) 교육적 영향을 양육되는 아동의 개별적 특성에 적응시키는 능력;

5) 사람에 대한 자신감을 불러일으키고 진정시키고 자기 개선을 자극하는 능력;

6) 자신의 성향과 상호 이해를 달성하기 위해 각 어린이와 올바른 의사 소통 스타일을 찾는 능력;

7) 교육받은 사람의 존경심을 불러일으키고, 그의 편에서 비공식적인 인정을 받고, 아이들 사이에서 권위를 가질 수 있는 능력.

교사 중에는 교육자로서 상대적으로 약한 훌륭한 교사가 많이 있습니다. 아이들을 잘 키울 수 있지만 교사의 역할에 훨씬 더 잘 대처하는 사람들이 있습니다. 이 상황은 그러한 사람들을 위한 교육적 능력의 적용 영역이 다를 수 있음을 나타냅니다: 주로 가르치는 것 또는 주로 교육적인 것.

5.3. 인간과 교육 활동: 순응의 문제

하위 섹션 5.1 및 5.2에서 고려하면 교육 활동 주제의 특성은 성격의 일반적인 구조의 필수 구성 요소입니다. 교사뿐만 아니라 모든 사람의 성격에는 교육 활동의 심리적 특성과 어느 정도 일치하는 자질이 있습니다. 이것은 교육 능력 개발을위한 최적의 조건이있는 경우 정신 발달이 규범에 해당하고 교육 활동에 대한 주요 지속적인 심리적 요구 사항 인 자질 개발에 장애가없는 거의 모든 사람이 될 수 있음을 의미합니다. 완전한 자격을 갖춘 교사.

이를 위해 필요한 성격 특성은 K. K. Platonov가 개발한 성격 구조로 제시된다.[37] 그의 계획에 따르면 성격 구조는 계층적으로 배열된 XNUMX개의 계층(하위 구조)으로 구성됩니다. 네 번째, 하위, 주로 생물학적으로 결정되는 하위 구조에는 사회적 수단의 영향을 받을 수 없는 기질, 연령, 성별 속성이 포함됩니다. 세 번째 하위 구조는 생물학적 성향에 기초한 운동을 통해 형성되는 정신적 과정의 개별적 특성으로 구성됩니다. 두 번째 하위 구조는 훈련을 통해 습득한 지식, 기술, 능력 및 습관을 포함하는 경험입니다. 첫 번째, 가장 높은 하위 구조는 전적으로 사회적으로 결정되며 교육을 통해 형성되는 방향, 동기 영역, 도덕적 자질 및 기타 기능을 포함합니다.

이러한 성격 구조의 표현은 계층에서 계층으로 생물학적으로 결정된 성격 특성의 역할이 감소하고 사회적 특성의 역할이 증가함을 보여줍니다. K. K. Platonov에 따르면 이러한 각 수준은 일반적으로 능력의 형성과 특히 특정 활동에서 나타나는 능력의 형성에 기여합니다.

전체 성격의 구조에 대한 이러한 표현과 능력 형성과 각 하위 구조의 연결의 고유성을 기반으로 I. A. Zimnyaya는 사람의 심리적 특성과 교사의 활동을 일치시키기 위한 세 가지 계획을 식별합니다. 1) 적합성 2) 준비성; 3) 포함.[38] 적합성은 주어진 개인이 원칙적으로 특정 직업 활동의 요구 사항과 심리적으로 일치하도록 형성될 수 있는지 여부를 의미합니다. 그것은 성격의 두 가지 하위 구조, 즉 세 번째와 네 번째, 즉 사람의 생물학적, 해부학 적, 생리적 및인지 적 특성에 의해 결정됩니다. 교육적 활동과 관련된 적합성은 사람의 지적 발달, 공감 능력(타인에 대한 감정적 공감), 감정의 우세(즉, 적극적인 활동을 장려하는 감정), 인지 및 의사 소통의 정상적인 발달 수준을 의미합니다. 활동 및 물론 "사람-사람"유형의 직업에 대한 금기 사항이 없습니다 (5.1 참조).

교육 활동에 대한 준비는 개인적인 특성이며 경험과 양육을 통해 획득한 자질을 포함합니다. 준비 상태는 "남자 - 남자"유형의 활동에 대한 개인의 의식적인 초점, 어린이와의 의사 소통에 대한 높은 수준의 요구, 경험, 지식 및 기술을 어린이에게 전달할 필요성 (교습적 요구)을 의미합니다. 성격의 네 번째 및 세 번째 하위 구조의 정상적인 기능을 기반으로 활동 준비 자체에는 두 번째 및 첫 번째 하위 구조가 포함됩니다.

교육적 의사 소통에서 다른 사람들과의 상호 작용에 포함하면 교사의 활동에 대한 사람의 대응의 세 번째 측면이 드러납니다. 이는 상대방과의 접촉이 용이함, 그의 말과 행동에 대한 적절한 반응, 그의 반응을 따라갈 수 있는 능력, 의사소통을 즐기는 능력을 의미한다. 학생들의 반응을 인식하고 정확하게 해석할 수 있는 교사와 함께, 학생들은 이러한 자질이 없는 교사와 의사 소통할 때보다 더 편안하고 학습 활동에 대한 동기 부여를 더 많이 느낍니다.

교육 활동에 대한 사람의 적합성, 준비성 및 포함은이 활동의 ​​잠재적 주제로서의 그의 특성화의 세 가지 측면입니다. 그들 각각은 주제가 활동에 들어갈 때만 완전한 개발을 받습니다. 서로 다른 경험을 가진 교사, 미래의 교사, 확고하고 의식적으로 하나가 되기로 결정한 사람, 그리고 이러한 의도를 무한히 가지고 있는 사람을 위해 이러한 대응 계획은 각각의 표현이 크든 작든 서로 다른 방식으로 결합됩니다. 방법.

첫 번째 경우는 의식적으로 직업을 선택하고 직업에 대한 분명한 성향이 있으며 자신의 주제를 깊이 알고 다양한 교수법에 능숙한 경험 많은 교사의 고려된 특성의 조합입니다. 그러한 교사는 아이들과 의사 소통하고 지식을 전달하는 과정을 좋아하며 학생들의 일에 대한 보답을 느낍니다. 수업의 상황은 그에게 특별한 감정적 긴장을 일으키지 않고 심리적 어려움을 일으키지 않는 일상적인 순간입니다.

두 번째 경우는 준수의 다른 두 가지 구성 요소가 있는 상태에서 교육적 의사 소통에 완전히 포함되지 않았음을 보여줍니다. 일반적으로 이러한 상황은 이제 막 전문 경력을 쌓기 시작한 교사, 즉 학생 수습생에게 일반적입니다. 일반적으로 이론적으로 그는 준비가 잘 되어 있고 해당 주제에 대한 가장 최근의 최신 지식을 가지고 있으며 다양한 교육 방법에 대한 아이디어를 가지고 있으며 그 적용에 대해 훈련을 받았습니다. 포용의 부족은 수업 중, 특히 수업 전에 과도한 정서적 스트레스로 나타납니다. 신인 교사는 자신에게 더 집중하고 학생들이 자신을 어떻게 인식하고 수업을 수행 할 수 있을지 걱정합니다. 그는 예기치 않은 교육적 상황(학생의 질문, 주의 집중 등)에 항상 적절하게 대응할 수 있는 것은 아닙니다. 교사의 스트레스는 학생들에게도 나타나며, 그들에게 있어서 젊은 교사의 교육적 경험 부족이 가장 잘 드러난다.

세 번째 경우는 교육 활동에 참여하는 경우 교육 활동에 대한 완전한 준비가 부족함을 보여줍니다. 이 옵션은 대상자가 이미 어떤 형태로든 교육 활동을 수행하고 있고 이에 대한 만족을 느끼지만 이에 대해 전문적으로 아직 완전히 준비되지 않았으며 스스로 이를 인식하고 있는 경우에 가능합니다. 예를 들어, 교육대학 XNUMX학년 이후의 학생들은 보통 어린이 건강캠프에서 카운슬러로 여름 연습을 합니다. 전문 교육 활동의 완전한 구현을 위해, 그들은 아직 이 시기까지 축적된 이론 지식과 실제 교육 기술이 부족하지만, 상담자, 교육자, 학생들의 역할에서 학생들은 아동과의 상호 작용에 참여하면서 자신을 완전히 찾고 교육 능력을 드러냅니다.

네 번째 경우, 우리는 교육 활동의 적합성의 모든 측면에서 사람이 적합성을 갖는다는 것을 알 수 있습니다. 그러나 아직 실행에 옮기지 않은 실질적인 조치는 없습니다. 이것은 교육학 대학의 거의 모든 지원자와 학교 졸업생에게 일반적으로 적용되며, 이들은 교사 교육 취득 및 이 전문 분야의 추가 작업을 포함하여 가능한 전문적 선택 기회를 고려합니다.

마지막 다섯 번째 사례는 활동에 대한 적합성조차 없어 원칙적으로 준비성이나 포용성이 형성되지 않는 상황을 보여준다. 전문적 적합성의 부족은 일반적으로 직업 훈련 및 본격적인 전문 활동의 시행을 방해하는 명백한 발달 장애를 나타냅니다.

5.4. 교육 활동의 일반적인 특성

교육학 활동은 개인, 지적 및 활동 개발을 목표로 학생에 대한 교사의 교육 및 교육 영향입니다. 동시에 교사의 교육적 활동은 학생의 자기 계발과 자기 개선을 위한 토대를 마련합니다. 이 활동은 문화의 도래와 함께 인류의 역사에서 발생했으며, 이때 "생산 기술 및 사회적 행동 규범의 샘플(표준)을 새로운 세대에 생성, 저장 및 이전"하는 작업이 사회 발전에 중요해졌습니다. 이미 원시 사회에서 아이들은 연장자와의 의사 소통, 모방 및 유용한 기술 채택을 통해 생활에 필요한 기술을 배웠습니다. 또한, 게임 과정에서 성인의 참여없이 기술 개발이 이루어졌습니다. 고대에는 전문 전문 분야의 출현과 함께 젊은 세대를 가르치는 학교 방법이 직접 실습과 분리되어 확산되었으며 학교에서는 이미 교사, 멘토와 같은 특별히 훈련 된 사람들이 수행했습니다. 그 당시 "교사"라는 단어는 아이들을 학교에 데려다주는 노예라고 불렸습니다. 그것은 뉴에이지에서만 교사에게 적용되기 시작했습니다.

다른 역사적 단계에서 다른 국가의 교육 내용에서 상당한 변화를 겪은 학교는 교육 활동을 통한 사회 문화적 경험의 이전을 목적으로하는 사회적 기관으로 남아 있습니다. 학교 발전의 역사에서 학교에서 사회적 경험을 이전하는 형태가 변경되었습니다. Ya.A. Comenius 시대부터 교실 수업은 학교에서 확고하게 자리 잡았으며 수업, 강의, 세미나, 시험, 시험, 워크샵 등 다양한 형태가 등장했습니다.

다른 교육 활동과 마찬가지로 교육 활동에는 동기, 목표, 주제, 수단, 방법, 제품, 결과와 같은 특정 주제 내용이 있습니다. 교육 활동과 함께 교육 과정의 구성 요소입니다. 단일 프로세스가 한 영역을 대상으로 하기 때문에 이러한 두 가지 유형의 활동의 단일성은 주제, 제품 및 결과에서 이들 유형 간의 유사성을 의미합니다. 이와 관련하여 교육 활동과 교육 활동의 차이점은 교육 활동이 주제의 자기 향상을 목표로하고 교육 활동이 학생, 즉 다른 사람을 향상시키는 것을 목표로한다는 사실에 있습니다. 교육 활동의 주제는 사회적 경험을 습득하기위한 학생들의 교육 활동 조직입니다. 구현 수단은 학생들의 아이디어가 형성되는 기반으로 과학적 지식 (이론 및 경험적)입니다. 이 지식은 교과서의 텍스트와 학생이 재현한 표현에 표시됩니다. 기술, 그래픽, 컴퓨터 등의 보조 수단도 사용됩니다.

교육 활동에서 사회 문화적 경험을 전달하는 방법은 설명, 시연 (그림), 교육 문제를 해결하기위한 학생과의 공동 작업, 학생의 직접 실습입니다. 이 모든 방법은 다양한 유형과 형태의 사회적 경험을 개발하는 데 주요 방법으로 작용할 수 있으며, 이러한 경우에 다른 방법은 보조적인 방법이 될 것입니다. 예를 들어, 이론적 지식의 이전은 주로 설명을 통해 수행되고 통합은 공동 문제 해결을 통해 수행됩니다. 마스터링의 주제가 실천적 행동이라면, 일반적으로 데모를 먼저 사용하고 학생들은 직접 실습으로 넘어갑니다.

교육적 활동뿐만 아니라 교육적 활동의 산물은 학생의 형성된 개별 경험, 이를 실제로 적용할 수 있는 지식 및 능력입니다. 이 제품은 문제 해결 및 교육 활동 수행 기준에 따라 시험, 테스트, 테스트에서 평가됩니다. 그러나 그것은 일시적입니다. 얻은 경험을 학생이 미래에 사용하지 않으면 빨리 잊혀집니다. 교육 및 교육 활동의 산물을 완전히 보존하려면 정기적으로 사용해야합니다.

교육 활동의 결과는 학생의 개인적 및 지적 발달, 개인으로서의 개선 및 발전입니다. 이러한 결과는 즉시 평가할 수 없지만 평생 동안만 볼 수 있습니다.

제품과 교육 활동의 결과는 서로 매우 다를 수 있습니다. 다양한 방법과 다양한 동기 및 목표로 얻은 다양한 분야의 지식은 학생의 발달에 다양한 영향을 미칠 수 있습니다. 예를 들어 특정 과목의 지식과 기술이 좋은 성적을 받기 위해서만 습득되었지만 실생활에서는 전혀 사용되지 않고 금방 잊혀지면 학생의 개인 개발에 미치는 영향은 미미할 것입니다. 그러나 교사가 자신의 과목으로 학생들을 사로 잡고 추가 지식에 대한 관심과 필요성을 불러 일으킨다면이 환경 자체는 이미 상당한 교육적 영향을 미치고 있습니다. 많은 경우에 학생들은 그들이 가르친 과목에 대한 지식이 나중에 사용되지 않았더라도 그들에게 투자한 작업에 대해 교사에게 영원히 감사합니다. 그리고 교사의 작업이 학생의 미래 직업을 선택하는 데 결정적인 요소로 밝혀지면 관련 과목에서 얻은 지식이 학생의 미래 삶의 상당 부분을 결정하고 개인 발전에 비교할 수없는 기여를 할 것입니다. 제품과 교육적 활동의 결과 사이의 이러한 융합 정도는 N. V. Kuzmina가 식별한 생산성이라는 특정 특성 중 하나를 더 결정합니다.[40] 교육 활동의 생산성에는 다섯 가지 수준이 있습니다.

1. 최소 또는 번식. 이 수준의 교사는 자신이 알고 있는 것을 다른 사람들에게만 말할 수 있습니다. 이 수준은 이미 만들어진 정보만 재생산하기 때문에 "생식"이라고 합니다. 교사는 제공된 정보에 대한 학생들의 관심을 불러일으키고 더 쉽게 접근할 수 있도록 하는 방법을 아직 모릅니다. 따라서 지식을 동화시키기 위해서는 추가적인 정보 출처가 필요하지만 교사는 그러한 출처를 찾도록 동기를 부여하지 못합니다. 이 수준은 비생산적인 것으로 간주됩니다.

2. 낮거나 적응적입니다. 교사는 학생들의 특성에 맞게 자료의 프레젠테이션을 조정하는 방법을 알고 있습니다. 그는 이미 다양한 발달 단계의 학생들이 자신의 메시지를 동화할 수 있도록 할 수 있지만 여전히 학습 활동을 구성하고 자신의 인지 활동을 일으킬 수 없습니다. 학생들의 자료 동화는 첫 번째 경우보다 약간 높은 수준에서만 수행됩니다. 학생들은 자신이 들은 것을 이해하고 다시 말할 수 있지만 이에 대한 적극적인인지 태도를 나타내지는 않습니다. 이 수준은 비생산적인 것으로 간주됩니다.

3. 중간 또는 로컬 모델링. 교사는 과정의 개별 섹션에서 학생들에게 지식, 기술 및 능력을 가르치는 전략을 소유하고 있습니다. 그는 교육학적 목표를 공식화할 수 있고 자신이 달성한 결과를 알고 있으며 교육 및 인지 활동에 학생들을 참여시키는 시스템과 순서를 구축할 수 있지만 이러한 긍정적인 측면은 공부하는 주제의 개별 주제 섹션으로 제한됩니다. 학생들은 특정 주제에 대해 매우 자유롭게 지향하지만이 주제를 전체적으로 연구하는 목적을 상상하지 못하고 학제 간 연결을 볼 수 없습니다. 어떤 주제는 그들에게 흥미롭고 능동적인 인지적 태도를 일깨울 수 있지만, 이러한 주제를 공부한 직후에 멈추고 새로운 섹션을 시작할 때 교사는 이것을 다시 달성해야 합니다. 이 수준은 평균으로 간주됩니다.

4. 학생들의 지식이 높거나 체계적으로 모델링됩니다. 이 수준에서 교사는 전체 과목에서 학생들의 지식, 기술 및 능력 시스템을 형성하기 위한 전략을 가지고 있습니다. 그는 전체 주제의 연구에 관한 교육적 목표를 제시하고 이미 알려진 새로운 자료와 학제 간 연결에 대한 학생들의 관심을 지속적으로 이끌고 적극적인인지 태도를 일깨워줍니다. 학생들은 해당 과목에 대한 지속적이고 지속적인 관심을 경험할 수 있지만 항상 학교 밖에서 인지 활동을 하는 것은 아닙니다. 이 수준은 생산적인 것으로 간주됩니다.

5. 학생들의 활동과 행동을 더 높거나 체계적으로 모델링합니다. 교사는 자신의 과목을 교육적 도구로 만들 수 있습니다. 교육 정보는 학생의 성격 형성에 크게 기여하고 자기 교육, 자기 교육 및 자기 개발의 필요성을 일깨워줍니다. 따라서 제품의 최대 수렴과 교육 활동의 결과가 달성됩니다. 얻은 지식은 학생의 성격을 지나치지 않고 기억의 무게로 정착되지 않고 그를 새로운 수준의 개인으로 데려갑니다. 지적 발달뿐만이 아니다. 이 수준은 매우 생산적인 것으로 간주됩니다.

5.5. 교육 활동의 동기. 외부 및 내부 동기

교육 활동의 가장 중요한 구성 요소 중 하나는 동기입니다. 현재 우리나라의 교육 활동 동기에 대한 문제는 중등 일반 교육 기관의 젊은 교직원 유출이 낮은 임금으로 인해 크게 증가했기 때문에 특히 심각합니다. 학교 교사의 평균 연령이 정년을 앞두고 있는데, 계속 가르치고 그만두지 않을 사람들도 이에 대한 동기가 크다.

이미 언급했듯이 모든 인간 활동은 내부 및 외부 동기에 의해 인도되며 각각의 특정 행동과 행위를 결정합니다. 일반적으로 교육 대학에 입학하는 젊은이들은 현재 교육 시스템의 어려운 상황을 잘 알고 있지만 입학 경쟁이 줄어들지 않습니다. 학교에서 교직실습을 마친 선배들은 대부분의 경우 교육활동 자체에 만족을 표하며 이 일에 대한 낮은 급여만으로는 교사로 일할 수 없다고 주장한다. 이러한 이유로 우리는 교육 활동의 동기에서 두 가지 구성 요소, 즉 교사라는 직업을 선택하는 동기와 교육 활동을 계속하는 동기를 구별하는 것이 필요하다고 생각합니다.

직업 선택을 결정하는 것이 무엇인지에 대한 질문에 답하면서 E. A. Klimov는 다음과 같은 1가지 주요 요소를 식별합니다. 2) 가족의 위치; 3) 동료의 위치; 4) 교사의 지위 5) 개인의 직업 및 인생 계획; 6) 능력과 그 표현; 7) 공개 인정에 대한 주장; 8) 특정 직업 활동에 대한 인식 41) 성향.[1] 이러한 요소는 외부 동기(2, 3, 6, 4) 및 내부 동기(5, 7, 8, XNUMX)에 기인할 수 있습니다. 전문적인 선택의 각각의 특정한 경우에 그들 각각은 결정적일 수 있습니다. 내부 동기에 대한 지배적인 지향은 더 큰 개인적 성숙도, 선택에 대한 인식, 선택한 직업에 대한 진정한 관심을 나타냅니다. 그러나 직업을 선택할 때 외부 동기가 결정적인 것으로 판명되면 그러한 선택은 완전히 의식적이지 않고 무작위이며 최종적이지 않을 위험이 있습니다. 사람은 선택한 직업에 빠르게 환멸을 느낄 수 있습니다.

이러한 각 요소는 교육 활동에 중요합니다. 그러나이 활동의 ​​특이성은 모든 학생이 그 본질과 내용에 대해 완벽하게 알고 있다는 사실에 있습니다. 각 학생은 의식적인 전문적인 선택을하기 훨씬 전에 자신의 눈으로 교사의 작업을 관찰합니다. 따라서 주로 외부 동기의 영향으로 교사라는 직업을 우연히 선택하는 경우는 드뭅니다. 이 직업을 선택하면 학생들은 주로 내부 동기, 주로 성향과 능력에 따라 인도됩니다. 이러한 성향 중 지배적인 성향은 아이들에 대한 사랑, 아이들이 경험을 숙달하는 데 도움을 주고자 하는 욕구입니다. 다시 말해, 교직 선택에 가장 큰 영향을 미치는 것은 바로 교육 활동의 내용, 즉 아이들을 가르칠 수 있는 기회입니다. 다른 요인들 중에서 교사와 좋아하는 과목, 가족과 그 안에서 발전된 전통, 그리고 이전 직장 경험의 영향이 특히 중요합니다.

실제로 교육 활동을 시작하고 멈추지 않을 사람들에게는 동기 부여 구조가 다소 바뀝니다. 주요 내부 동기는 여전히 아이들과 함께 일함으로써 만족을 얻고 있으며 여기에 개인적 및 직업적 성장, 자아 실현의 동기가 추가됩니다. 외부적인 것 중에는 성공 동기, 특정 교육 기관에서의 일의 명성 동기 등이 있습니다. 또한 성인과 어린이 간의 특정 상호 작용 형태로서의 교육 활동에서 다음과 같은 오리엔테이션이 있습니다. 지배력 또는 권력의 동기가 나타납니다. 교육 활동 선택의 동기 부여 기반에서 권력의 동기는 항상 다른 사람의 이익에 중점을 둡니다. 지배적 위치 덕분에 교사는 지식을 전달하여 어린이를 돕습니다. 힘은 교사가 격려하고 처벌하는 능력에서도 나타납니다. 에. Aminov[42]는 교사의 교육적 행동과 관련된 다음 유형의 권력 동기를 제공합니다.

1. 보상의 힘. 그 강점은 교사가 학생의 요구와 동기를 어느 정도 충족시킬 수 있는지, 그리고 교사가 원하는 학생의 행동에 따라 이러한 만족을 어느 정도까지 만들 것인지에 대한 기대에 의해 결정됩니다.

2. 처벌의 힘. 그것의 강점은 교사가 바람직하지 않은 행동에 대해 학생을 처벌할 수 있는 정도에 대한 학생의 기대에 의해 결정되며 이러한 바람직하지 않은 행동에 따라 학생의 요구와 동기에 대한 불만을 만들 수 있습니다.

3. 규범력. 학생은 교사가 학생의 특정 행동 규칙 준수를 통제하고 필요한 경우 이를 주장할 권리가 있다는 규범을 스스로 받아들입니다.

4. 표준의 힘. 학생은 선생님을 닮기 위해 노력합니다.

5. 감정가의 힘. 그 강도는 공부하는 주제에 대한 특별한 지식을 가진 학생이 교사에 대한 귀속, 이 주제를 가르치는 능력에 달려 있습니다.

6. 정보력. 그것은 교사가 학생이 자신의 행동의 결과를 새로운 관점에서 보게 만들 수 있는 정보를 가지고 있을 때 발생합니다.

특정 교육적 상황에서 교사를 움직이는 동기를 고려할 때 A. B. Orlov에 따르면 집중화 측면에서 그의 동기 영역을 고려하는 것이 흥미로울 것입니다.[43] 그는 XNUMX가지 주요 농도를 설명하며, 각각은 전체 교육 활동을 지배하거나 별도의 교육 상황에서 주요 농도가 될 수 있습니다. 이것:

› 이기적(자신의 이익을 중심으로);

› 관료적(행정, 관리자의 이익을 위해)

› 기업(동료의 이익을 위해)

› 권위 있는(학생 부모의 관심과 요청에 따라)

› 인지 (교육 및 양육 수단의 요구 사항에 따라);

› 이타적(학생의 관심과 필요에 따라);

› 인본주의적(각 사람의 본질에 대한 표현).

인본주의 심리학에서 가장 발전된 인본주의 중심화. 말하자면 다른 XNUMX개와 반대되는 전통 교육의 현실을 반영한 것이다. 이러한 중앙집권화의 방향을 바꾸는 것은 현대교육 일반, 특히 학교교육의 중요한 과제 중 하나이다.

5.6. 교육적 기술

교육학 기술은 교사의 다양한 활동을 통해 그의 활동이 수행됩니다. 기술은 대부분 교사의 개별 심리적 특성을 드러내고 교사의 전문적 능력을 증명합니다. 교육학 기술은 A. K. Markova의 연구에서 최대한으로 제시됩니다. 그녀는 총 44개의 그룹을 포함하여 XNUMX가지 주요 유형의 기술을 구분합니다.[XNUMX]

첫 번째 유형의 기술은 심리적이고 교육적입니다. 그들의 중심 구성 요소는 학생의 개별 심리적 특성을 고려하고 정신 발달을 돌보는 변화하는 교육적 상황에서 일하는 교사의 능력입니다. 심리학 및 교육학 기술은 세 그룹으로 나눌 수 있습니다.

1) 교육적 과제를 설정하고 설정할 때 자신의 동기와 목표를 가지고 교육 과정에서 적극적으로 발전하는 공범자로서 학생에게 집중하는 능력; 교육적 상황을 연구 및 변형하고 불확실한 상황에서 교육적 결정을 내리고 교육적 상황이 변화함에 따라 교육적 목표와 목표를 유연하게 재건하고 교육적 문제 해결의 즉각적이고 장기적인 결과를 예상합니다.

2) 무엇을, 누구에게, 어떻게 가르칠 것인지에 대한 질문에 대한 답변과 함께 학습 과정 자체와 관련된 기술. "무엇을 가르칠 것인가"라는 질문은 교육 자료의 내용으로 작업하고, 가르치는 주제의 핵심 아이디어를 강조하고, 주제를 업데이트하고, 미디어에서 주제와 관련된 정보를 해석하고, 학제 간 연결을 설정하여 학생들의 일반적인 교육 기술과 능력을 형성합니다. "누구를 가르칠 것인가"라는 질문은 학생의 정신 기능과 학습 및 양육의 특성을 연구하고, 학생의 실제 학습 기회를 보고, 학업 성과와 개인적 자질을 구별하고, 현재 발달 수준뿐 아니라 근위 발달 영역도 학생들에게 발생할 수 있는 어려움을 예상하고 교육 과정을 계획하고 조직할 때 학생들 스스로의 동기에서 진행하고 학생들에게 부족한 활동 수준을 형성하고 가능성을 확장합니다. 독립적인 작업을 위해 약한 어린이와 영재 어린이 모두와 함께 일하고 개별 프로그램을 구축합니다. "가르치는 방법"이라는 질문은 교육 및 양육의 방법과 형태의 최적 조합을 적용하고, 교육적 상황을 비교 및 ​​일반화하고, 학생들에게 차별화되고 개별적인 접근 방식을 적용하고, 전형적인 교육적 문제를 해결하기 위한 다양한 방법을 찾는 능력에 의해 대답됩니다. ;

3) 심리학 및 교육학 지식과 심리학 및 교육학에 대한 최신 정보를 사용하는 능력, 고급 교육학 경험, 작업 과정 및 결과를 기록하고, 학생들의 어려움과 작업의 단점을 연관 짓고, 작업의 장단점을 보는 능력 , 개별 스타일을 형성 및 평가하고, 경험을 분석 및 요약하고, 다른 교사의 경험과 비교하고, 교육 활동의 개발 및 개선을 위한 계획을 세웁니다.

두 번째 유형의 기술은 의사 소통 기술입니다. (이하, 각 유형에는 낮은 수준에서 높은 수준까지의 연속적인 발달 수준인 두 가지 기술 그룹이 포함됩니다.) 의사 소통 기술은 다른 사람에게 심리적 안정감을 주는 분위기를 조성하고 성격의 자기 실현을 위한 조건을 제공하는 것과 관련이 있습니다. 의사 소통 기술의 구현, 교사의 교수법, 의사 소통 파트너로서의 위치가 중요한 역할을합니다. 교육 기술 그룹의 일반적인 번호 매기기에서 의사 소통 기술은 네 번째 및 다섯 번째 그룹으로 표시됩니다.

4) 의사 소통 작업을 설정하고 심리적 안전을위한 조건을 만들고 의사 소통 파트너의 내부 준비금을 실현하는 능력;

5) 높은 수준의 의사소통에 기여하는 기술. 여기에는 다른 사람의 위치를 ​​이해하고, 그의 성격에 관심을 보이고, 행동의 뉘앙스에 따라 그의 내부 상태를 해석하고, 비언어적 의사 소통 수단을 마스터하고, 신뢰와 관용의 분위기를 조성하고, 주로 조직화를 사용하는 능력이 포함됩니다. 징계 및 영향 평가보다 민주적 리더십 사용 학생에게 감사할 준비가 되어 있으며 필요한 경우 사과할 준비가 되어 있음 모든 어린이에 대해 평등한 태도를 유지함 교육적 상황의 특정 측면을 유머로 대함 기업의 고정관념을 버리십시오 "선생님은 항상 옳다", 학생의 피드백을 두려워하지 않고 학생이 원하는 자질을 개발할 수 있는 조건을 만듭니다.

세 번째 유형의 기술은 자기 주도적입니다. 이러한 기술은 교사 자신의 자기 실현, 자기 표현 및 개인 개발에 필요합니다. 그들은 지속적인 성장과 개선의 요구 사항에 대한 교사의 준수를 직접 반영합니다. 일반 분류에서 다음은 여섯 번째 및 일곱 번째 그룹입니다.

6) 자신의 직업의 중요성을 이해하고 어려움을 견디고, 자신의 교육적 능력을 실현 및 개발할 수 있고, 자신의 감정 상태를 관리하고, 파괴적인 성격보다 건설적인 성격을 부여하고, 교사의 긍정적 인 기회, 노동 표준 (교육 기술)을 마스터하여 창의적인 검색을 수행합니다.

7) 자신의 전문성 개발에 대한 전망을 인식하고, 개인 스타일의 특성을 결정하고, 자신의 강점을 강화하고 약점을 제거하고, 자신의 능력에 대한 보상 가능성을 사용하고, 새로운 것을 추구하는 데 열려 있는 능력 , 숙달의 수준에서 실제 창의적이고 혁신적인 수준으로 이동합니다.

네 번째 유형의 기술은 진단 및 예후입니다. 그것들은 교사가 현재 학생에 대한 올바른 생각을 형성하는 데 필요합니다. 현재뿐만 아니라 미래에 학생들에게 어떤 일이 일어날 수 있는지에 대한 아이디어도 필요합니다. 이 유형의 기술에는 XNUMX번째 및 XNUMX번째 그룹이 포함됩니다.

8) 학년 초와 말에 학생의 지식을 결정하고, 활동, 기술 및 능력의 성숙도를 결정하고, 학습의 개별 지표(활동, 오리엔테이션, 필요한 지원의 양)를 식별하고, 결정하는 능력 지연의 이유와 개별적이고 차별화된 접근 방식을 구현하고 학생들이 스스로 학습하고 지속적인 교육을 받도록 권장합니다.

9) 학생의 양육 및 양육 상태를 평가하고, 학생의 행동에 의해 인도되는 도덕적 표준과 신념을 인식하고, 학생이 말하는 것과 관련된 관계에서 학생의 성격을 전체적으로 볼 수 있는 능력 , 생각하고 실행하여 개별 학생에게 필요한 개인적 자질 개발을 위한 조건을 만듭니다.

교육적 기술은 교사의 다양한 위치, 사회적 역할에 해당합니다. 교육 활동에서 교사는 정보 전달자, 주제 전문가, 방법론자, 연구원, 주최자, 커뮤니케이션 파트너 역할을 합니다. 교사가 소유한 이러한 기술은 관찰자에게 교사의 성격과 교사의 활동 및 학생들과의 상호 작용의 특징을 모두 드러냅니다. 그 중에는 한 번에 여러 능력의 일부인 기술이 있으며 각 능력은 차례로 하나가 아닌 여러 기술의 개발을 결정합니다.

5.7. 교사 활동의 개별 스타일

교육 활동 스타일의 일반적인 개념. 다른 것과 마찬가지로 교육 활동은 특정 스타일의 수행이 특징입니다. 일반적으로 "스타일"의 개념은 활동을 수행하기 위한 특정 안정적인 방법 및 기술 시스템의 존재를 의미합니다. 이 시스템은 이 활동을 수행하는 데 필요한 다양한 조건에서 자체적으로 나타나는 안정적인 기능입니다. 활동 주제에서 어떤 종류의 공연 스타일이 발전하는지는 주로 기질 유형, 성격 특성, 전문 능력 개발 수준 등 개인의 심리적 특성 때문입니다. E. A. Klimov의 정의에 따르면 스타일 적절한 심리적 의미에서의 활동은 "이 활동을 가장 잘 구현하기 위해 노력하는 사람에게서 발전하는 유형학적 특징에 의해 결정되는 안정적인 방법 시스템 ... 개인이 의식적으로 또는 자발적으로 순서대로 의지하는 개별적인 심리적 수단 시스템 그의 유형학적으로 결정된 개성과 객관적인 외부 활동 조건의 균형을 가장 잘 맞추기 위해.[45] 이 정의는 활동의 최상의 성과는 기술과 방법의 개별적인 조합을 통해 달성된다는 점을 강조합니다.

교직을 의식적으로 선택하는 모든 성인은 이 선택을 하는 시점에 이미 자신의 개별적 특성을 가진 크게 형성된 성격입니다. 어쨌든 교사의 개별 자질은 이 직업에 대한 일반적인 심리적 요구 사항을 충족해야 합니다. 또한 직업 유형 "남자 대 남자"와 관련된 교육 활동에서 다른 쪽, 즉 학생의 심리적 특성을 고려하는 것이 필수적입니다. 예를 들어, 초등학교 교사의 학생과의 커뮤니케이션 스타일과 수업 내에서 직접적으로나 외부에서 모두, 예를 들어 1대와 청소년만을 대상으로 하는 화학 교사의 커뮤니케이션 스타일과 현저하게 다릅니다. 남자들. 차례로, 활동 스타일의 측면에서 대학 교사는 동일한 분야를 가르치는 교사를 포함하여 학교 교사와 크게 다를 것입니다. 따라서 최소한 세 가지 주요 요소가 새로운 개별 스타일의 교육 활동에 영향을 미칩니다. 2) 활동 자체의 심리적 특징; 3) 학생의 특성(나이, 성별, 신분, 지식수준 등).

개별 스타일의 교육 활동을 나타내는 주요 영역은 다음과 같습니다.

› 기질(반응 시간 및 속도, 개별 작업 속도, 정서적 반응성);

› 특정 교육적 상황과 학생의 다양한 행동에 대한 반응의 성격;

› 교수법 선택;

› 교육 수단 선택;

› 교육적 의사소통 방식;

› 특정 유형의 보상 및 처벌에 대한 선호를 포함하여 학생들에게 심리적, 교육적 영향 수단을 사용합니다.

각 교사에 대한 개별 활동 스타일의 형성은 다른 사람의 교육적 경험, 심지어 가장 진보된 경험의 사용에 자연스러운 제한을 부과한다는 점에 유의해야 합니다. 교사가 모범 사례는 거의 항상 저자의 성격과 분리할 수 없으며 일반적으로 중요한 교육학적 발견과 교사의 개성의 조합이라는 것을 기억하는 것이 중요합니다. 따라서 다른 사람의 교육적 경험을 직접 복사하려고 시도합니다. 원칙적으로 저자와 동일한 결과를 가져오지 마십시오. 개별 특성이 다른 교사의 경우 활동을 수행하는 동일한 방법과 기술은 여러 측면에서 다른 구현을 가질 것이며 항상 성공적인 것은 아닙니다. 그것들은 단순히 그 사람과 개성에 적합하지 않을 수 있으므로 구현하는 데 훨씬 더 많은 노력이 필요하며 이는 효율성을 크게 떨어뜨릴 것입니다. 고급 교육 경험은 복사가 아니라 의식적이고 창의적으로 처리되어야합니다. 교사는 그 안에있는 주요 사실을 인식하고 항상 자신, 즉 밝은 교육적 개성을 유지하기 위해 노력해야하며이 조건에서만 가능합니다. 고급 교육 경험 차용을 기반으로 한 훈련 및 교육의 효율성.

성격에 따른 교육 활동 스타일의 분류. 교육 활동 스타일에 대한 가장 완벽한 실제 활동 기반 아이디어는 A. K. Markova가 제안했습니다.[46] 이 경우 활동 스타일의 분류는 다음을 기반으로 합니다. b) 노동의 표시 및 통제 및 평가 단계의 표현 정도; c) 동적 특성(유연성, 안정성, 전환 가능성 등) d) 성과 (학생의 지식 및 기술 수준, 주제에 대한 관심). 이를 바탕으로 교사 활동의 네 가지 유형이 식별되었습니다.

감정적 즉흥적 스타일(EIS)을 가진 교사는 학습 과정에 대한 우세한 방향에서 다른 스타일의 대표자와 다릅니다. 그는 논리적이고 흥미로운 방식으로 새로운 자료에 대한 설명을 구성하지만, 그는 자신의 설명에 너무 빠져서 학생들과의 피드백을 놓치고, 학생들이 그를 이해했는지 여부를 방해하고 명확히 할 필요가 없다고 생각합니다. 설문조사에서 그러한 교사는 많은 수의 학생을 언급하지만, 약한 학생이 응답할 때 필연적으로 발생하는 작업 속도의 둔화와 필연적으로 발생하는 다양성의 부족이 큰 단점으로 인식되기 때문에 강한 학생을 더 자주 언급합니다. 그는 빠른 속도로 설문조사를 진행하고 종종 학생들이 스스로 답을 공식화할 때까지 기다릴 인내심이 없습니다. EIS를 사용하는 교사는 교육 과정에 대한 계획이 적절하지 않다는 특징이 있습니다. 수업에서 연습하기 위해 가장 흥미로운 교육 자료를 선택하고 덜 흥미롭긴 하지만 학생들이 독립적으로 분석할 수 있도록 남겨 둘 수 있습니다. 그러한 교사의 수업에서 가장 중요한 것은 관심과 다양성이기 때문에 그의 활동은 교육 자료의 통합 및 반복, 학생 지식의 통제를 충분히 나타내지 않습니다.

감정적 즉흥적 스타일의 주요 장점은 효율성이 높고 다양한 교수법을 많이 사용한다는 것입니다. 이 스타일의 교사는 종종 그룹 토론을 연습하고, 간접적으로만 다루더라도 학생들이 공부 중인 주제에 대해 자발적으로 이야기하도록 격려하고, 대개 스스로 방해하지 않습니다. EIS의 이러한 모든 특징은 반사성보다 직관성이 명백하게 우세하기 때문이며, 이는 교사가 교실에서 자신의 활동의 효과를 분석할 수 없는 경우가 많다는 점에서 나타납니다.

EMS(Emotional-Methodical Style) 교사는 학습의 과정과 결과에 대해 동등하게 지향하는 것이 특징입니다. 그는 교육 과정을 적절하게 계획하고 점차적으로 모든 교육 자료를 작업하고 강하고 약한 모든 학생의 지식 수준을주의 깊게 모니터링합니다. 그러한 교사는 높은 효율성으로 구별되며 종종 수업에서 작업 유형을 변경하고 그룹 토론을 연습합니다. 설문 조사 중에 그는 최대 학생 수를 다루려고 노력하고 종종 개별 작업을 제공합니다. 동시에 그의 활동에는 교육 자료의 지속적 통합과 반복, 학생들의 지식 통제가 있습니다. 따라서 EIS를 사용하는 교사와 달리 EMS를 사용하는 교사는 교육 자료를 작성할 때 동등하게 풍부한 방법론적 기술을 사용하면서 외부 엔터테인먼트가 아니라 주제 자체의 기능에 확고하게 관심을 갖도록 학생을 활성화하려고 합니다. 이러한 교사의 활동 결과 분석은 EIS가 있는 교사의 것보다 더 정확합니다. 그의 직관력은 여전히 ​​다소 우세하지만 높은 수준의 성찰로 인해 더 정확하기 때문입니다.

추론-즉흥적 스타일(RIS)을 가진 교사는 과정과 학습 결과에 동등하게 초점을 맞추고 학습 과정을 적절하게 계획합니다. 감성적인 스타일의 교사에 비해 그는 교수법의 선택과 변형에서 독창성을 덜 보여주고 항상 높은 속도의 작업을 제공할 수 없으며 집단 토론을 거의 수행하지 않으므로 수업에서 학생들의 자발적인 연설이 눈에 띄게 적습니다. 그러나 설문 조사 중에 그러한 교사는 모든 사람(강력한 학생과 약한 학생 모두)에게 자세한 답변을 공식화할 수 있는 기회를 제공하는 동시에 학생에게 간접적으로 영향을 미치는 것을 선호하여 스스로 말을 줄이려고 합니다. 직접 프롬프트를 통해 말한 경우는 거의 없었습니다. . RIS를 가진 교사를 위한 새로운 자료를 설명할 때 가장 중요한 것은 주요 문제를 강조하고 논리적으로 제시하는 동시에 주요 구조와 인과 관계를 강조하는 것입니다. 이것이 그의 눈에 학생들의 자료에 대한 관심의 핵심입니다. RIS를 가진 교사는 학생들의 지식에 대한 통합, 반복 및 통제를 지속적으로 적용합니다. 그의 활동에서 직관성보다 반사성이 어느 정도 우세하다는 것을 관찰할 수 있습니다. 이는 그가 작업의 효과를 적절하게 분석할 수 있게 해주지만 교실에서 자발적인 행동의 가능성을 제한합니다.

RMS(Reasoning-Methodical Style) 교사는 주로 학습 결과에 중점을 두고 학습 과정을 적절하게 계획합니다. 다른 스타일의 대표자와는 교육 활동의 수단과 방법 선택에서 보수주의로 구별됩니다. 작은 표준 세트의 교수법이 사용되며, 학생이 공부한 자료의 재생산을 선호하며, 개별 창의적 작업은 실질적으로 설정되지 않은 경우 집단 토론은 극히 드뭅니다. 질문하는 과정에서 RMS를 가진 교사는 소수의 학생을 대상으로 각 학생에게 응답할 시간을 많이 주며 약한 학생에게 특히 주의를 기울입니다. 교육 자료의 통합 및 반복, 학생들의 지식 통제가 지속적이고 체계적으로 사용됩니다. RMS가 있는 교사는 높은 수준의 성찰이 특징이며 이러한 교사는 자신의 활동을 가장 완벽하게 분석할 수 있습니다.

이 네 가지 유형의 구별은 교사 관리, 의사 소통, 행동 및인지 스타일의 차이를 반영합니다.

교사 활동에서 팀 리더십 스타일. 교육 활동은 주로 학생 교육 활동의 관리 및 지도와 관련이 있으므로 이와 관련하여 K. Levin이 제안한 리더십 스타일 분류를 사용하는 것이 합법적인 것으로 간주될 수 있습니다. 그는 권위주의적, 민주적, 허용적 자유주의의 세 가지 리더십 스타일을 꼽았다. G. M. Andreeva가 강조했듯이[47] 이러한 각 스타일의 특수성은 리더의 의사 결정 유형으로 표현됩니다.

권위주의적 팀 리더십 스타일을 사용할 때 그룹의 모든 업무는 리더가 개인적으로 계획합니다. 그는 부하들에게 현재 가장 가까운 목표와 작업만을 발표하고 그의 의견이 결정적입니다. 팀과의 의사 소통은 명령적인 어조로 발음되는 간단한 비즈니스 주문의 형태로 이루어집니다. 지도자는 자신의 관점, 명령 및 금지를 정당화할 필요가 없다고 생각합니다. 그는 팀원들의 감정과 감정을 고려하지 않으며, 그의 칭찬과 비난은 주관적이며 어떤 논쟁도 동반하지 않습니다. 그러한 리더의 내부 심리적 위치는 그룹 내부가 아니라 그룹 위에 있습니다.

권위주의적 스타일의 교사에게 학생은 커뮤니케이션 파트너가 아니라 영향력의 대상입니다. 교사 혼자 결정을 내리고 요구 사항 이행에 대한 엄격한 통제를 설정하며 상황과 학생의 의견을 고려하지 않고 자신의 권리를 사용하며 자신의 행동을 설명하고 정당화할 필요가 없다고 생각합니다. 결과적으로 학생들은 교사의 주장에 의해서만 활동을 보여주고 수업에 대한 자부심이 크게 감소합니다. 그들은 지식에 완전히 자신감이 없으며 교사는 이러한 자신감을 지원하지 않습니다. 학생들의 힘은 주로 심리적 자기 방어를 목표로 하며 지식의 동화와 발달을 목표로 하지 않습니다. 권위주의적인 스타일의 교사는 종종 학생들이 두려워하지만 항상 존경받는 것은 아닙니다. 그러한 교사가 학생에게 미치는 영향의 주요 방법은 명령, 교육, 표기법입니다. 권위주의적 스타일의 교사는 직업에 대한 낮은 만족도가 특징입니다.

민주적 스타일의 리더는 중요한 그룹 결정에 전체 팀을 참여시키며, 그룹의 각 구성원은 자신의 아이디어를 제안하고 이미 제안된 아이디어를 토론할 권리가 있습니다. 모든 사람은 결정을 이행할 책임이 있습니다. 그룹의 의견은 리더가 결정을 내리는 주요 요소이지만 결정은 실행에 필수적입니다. 동시에 지도자는 동지 억양을 사용하여 처분하지 않고 제안하고 조언합니다. 그의 편에서 칭찬과 비난에는 논쟁과 조언이 수반되며 모든 금지는 정당화됩니다. 심리적으로 그러한 리더는 그룹의 구성원처럼 느껴져 그룹 내에서 위치를 차지합니다.

민주적인 스타일의 교사는 학생을 의사 소통의 동등한 파트너로 간주합니다. 이것은 의사 결정에 학생들을 참여시키고, 그들의 의견을 고려하고, 판단의 독립성을 장려하고, 학업 성취뿐만 아니라 개인적인 자질에 대해서도 학생들을 높이 평가합니다. 결과적으로 그러한 교사의 수업에서 학생들은 종종 만족스러운 상태, 마음의 평화를 경험하고 높은 자부심을 나타냅니다 (약한 학생조차도). 민주적인 교사들은 일반적으로 존경받고 두려워하지 않습니다. 영향력의 방법으로 그들은 동기 부여, 조언, 요청을 사용합니다. 이러한 교사는 직업에 대한 만족도가 특징입니다.

자유주의적 용인 스타일로 리더는 실질적으로 자신의 리더십 위치의 가능성을 사용하지 않고 직접적인 지시를 피합니다. 팀의 주도적 인 역할은 비공식적 인 리더가 수행하며 그룹 업무 계획이 좌우되며 공식 리더는 대표 기능 만 수행합니다. 부하 직원과의 의사 소통에서 무관심은 그의 억양에 분명하며 칭찬과 비난은 실제로 없습니다. 그러한 리더는 심리적으로 그룹에서 "눈에 띄지 않게 옆으로" 위치를 잡는다.

이러한 스타일의 교사는 독립적인 결정을 내리기가 어렵고 일반적으로 주도권을 학생과 동료에게 이전합니다. 그는 학생들의 활동을 무계획적으로 조직하고 통제하며 종종 우유부단하고 주저하는 모습을 보입니다. 이것을 느끼면 학생들은 그의 약점을 이용하여 그에게 압력을 가할 수 있습니다. 그런 교사가 있는 수업에서는 불안정한 심리적 분위기가 관찰되며, 지적, 개인적 성숙도가 부족하여 학생들이 스스로 해결하지 못하는 갈등이 많이 발생하며, 교사는 이러한 갈등을 해결하는 데 간섭하지 않는다. 그러한 교사는 일반적으로 두려워하지도 존경하지도 않습니다. 학생들에게 거의 직접적인 영향을 미치지 않습니다. 일반적으로 자유주의-허용적 스타일의 교사들 사이에서 직업에 대한 만족도는 낮고, 대부분 교육 활동에서 일반적으로 무작위적인 사람들이며 오랫동안 머물지 않습니다.

5.8. 교육 능력 개발 및 교육 기술 형성 수단으로서의 수업의 심리적 분석

수업은 교사와 학생이 함께 작업하는 학습 과정의 주요 조직 단위입니다. 수업 분석은 참가자, 특히 교사가 이 활동에 대한 인식을 높이는 효과적인 방법 중 하나입니다. 일반적으로 교수법의 개선에 기여하는 수업 분석은 무엇보다도 교사의 자기 지식과 자기 개발에 매우 ​​중요합니다. 교사는 측면에서 수업을보고 평가할 수있는 기회를 얻습니다. 전체 및 각 구성 요소를 별도로. 교사의 성격과 수업에서의 활동의 특성, 지식의 동화 및 기술 및 능력 형성에서의 학생의 심리적 특성 및 활동, 교사와 학생 간의 의사 소통 패턴은 심리적 분석을받습니다. 수업의 심리적 분석에 대한 작업은 교사의 분석 능력, 예후 기술을 형성하고인지 관심을 개발합니다. 복잡한 현상에 대한 심리적 관찰을 수행하고, 분석하고, 정확하고 심리적으로 건전한 결론을 도출하는 능력은 교사의 전문적 및 교육적 기술을 향상시키는 중요한 수단입니다.

수업의 교사는 제공된 교육 자료를 통해 각 학생, 전체 수업과 다양한 연결에 포함됩니다. 동시에 교사 자신은 흥미로운 대담자, 연구원, 테스터와 같은 다양한 능력의 학생들을 위해 행동합니다. 학생들은 주제, 개인, 지적, 활동, 행동과 같은 모든 새로운 내용을 그에게서 얻습니다. 분석할 수업의 심리적 요소는 교사와 학생, 이들의 관계를 매개하는 교육적 주제와 이 세 가지 측면을 모두 통합하는 상호작용의 과정입니다.

수업에 대한 심리학적 분석을 위한 세 가지 계획은 명확하게 구분할 수 있습니다.

1) 학습 과정에서 학생의 성격, 과학적 전망 및 도덕성의 형성과 관련된 심리적 분석. 공과의 심리적 분석에서는 학생을 사람으로 양육하는 것에 대한 더 넓은 범위의 질문을 포함시킬 필요가 있습니다.

2) 수업의 방법론적 분석과의 연결: 그것이 학생들의 준비 수준과 지적 발달 수준에 어떻게 부합하는지. 이 경우 교육 자료 동화의 심리적 특성과 교육 과정에서 학생의 지적 활동 발달, 작업 방법 및 방법의 연령 및 학생 개인의 심리적 특성에 대한 일치가 분석됩니다.

3) 반성을 통해 학생의 의사 소통 활동과 교사 자신의 내면 세계에 대한 분석. 성찰의 대상은 교사가 자신의 강점과 약점, 자신의 성공과 실패에 대한 이유를 깨달았을 때 교육 활동의 결과뿐만 아니라 수업 중 자신의 교육 활동의 동기, 감정 상태, 교육 활동의 결과가되는 경우가 가장 많습니다.

교수법을 향상시키려면 같은 수업을 다른 시간 계획으로 분석해야 합니다. 공과에 대한 심리적 분석의 세 단계는 시간으로 구분됩니다. 1) 예비 (교사가 공과를 준비하는 동안); 2) 현재 (수업 중 직접); 3) 회고 (과거 수업 분석).

예비 심리 분석은 수업 준비 단계에서 수행됩니다. 이때 교사는 처음에 미래 수업에 대한 "이미지 계획"을 가지고 교육 자료, 제시된 목표 및 목표, 선택한 방법, 방법 및 방법과 같은 모든 구성 요소에 대한 포괄적이고 철저한 분석이 시작됩니다. 가르침, 수업이 계획되는 조건. 교사가 수업의 개요를 준비하는 것은 예비 분석 과정입니다.

예비 분석 중에 교사는 일반, 연령, 교육학, 사회 심리학 및 주제를 가르치는 심리학 분야의 이론적 지식을 의미 있고 의도적으로 사용합니다. 이때 그가 해결해야 할 주요 문제는 교육 과정을 구성하는 심리적 문제입니다. 이 경우 교사는 무엇을, 누구를, 어떻게 가르칠 것인가에 대한 질문에 답하는 데 도움이 되도록 자신의 기술을 동원해야 합니다. 예비 분석은 이러한 기술을 개발하고 교사의 예측 능력을 기반으로 합니다.

현재 심리 분석은 연속적인 교육적 상황의 틀 내에서 수업 중에 직접 수행됩니다. 각각의 교육적 상황은 교사의 즉각적인 반응, 발생한 상황에서 올바르게 방향을 잡는 능력, 변경된 상황에 수업 계획을 적용하는 능력을 필요로 합니다. 물론 사전에 세심한 수업 계획이 필요하지만 수업 중에 발생하는 각각의 교육적 상황에는 예상치 못한 예상치 못한 많은 것들이 수반됩니다. 이러한 경우 수업의 성공 여부는 사전 준비 이상, 교사의 반응 속도, 발생한 상황을 분석하는 능력, 상황에 따라 수업 계획을 변경할 수 있는 유연성에 달려 있습니다. 수업에 대한 현재의 성공적인 심리 분석을 위해 교사는 다음 기술을 개발해야 합니다.

1. 수업이 수업을 위해 준비되었는지 확인하십시오. 학생들이 준비가 되어 있지 않거나 이전 자료를 마스터하지 못했다면 즉시 새 자료 발표로 넘어가서는 안 됩니다. 무슨 일이 일어 났는지 이유를 찾고 가능하면 모든 학생들이 동화되는 시간을 돌보며 이전 자료를 반복해야합니다.

2. 공과 중에 징계를 준수하십시오. 수업 내용에서 주의를 크게 산만하게 하려면 교사의 즉각적인 개입과 학생들의 주의를 비즈니스 방향으로 되돌리기 위해 가장 적절한 수단을 사용해야 합니다.

3. 아이들의 정신신체적 상태를 주목하라. 학생들이 고의적으로 규율을 위반하지 않더라도 피로가 누적되거나 정서적으로 중요한 사건이 발생하면 수업에 집중하는 것도 어려운 작업이 되어 추가 노력과 시간이 필요합니다.

4. 질문에 대한 학생들의 반응을 파악합니다. 어린이가 질문을 즉시 이해하지 못하고 오랫동안 대답하지 않으면 단어를 변경해야 합니다(그러나 직접적인 프롬프트가 포함되지 않도록!).

5. 학생의 대답을 주의 깊게 경청하십시오. 그들의 실수와 부정확성은 교사에게 이 자료를 발표할 때 자신이 만든 단점을 알려줄 수 있습니다.

6. 항상 전체 학급의 시야를 확보하고 동지들의 답변에 대한 학생들의 관찰을 조직합니다. 종종 교사가 응답하는 학생에게주의를 집중하고 수업은 그 자체로 남겨지기 때문에 설문 조사의 교육 효과가 급격히 감소하는 상황이 있습니다. 이를 피하기 위해서는 학생들이 동료들의 대답을 따르도록 동기를 부여할 필요가 있다.

7. 설명에 대한 학생들의 반응을 파악합니다. 학생들의 시선이 어디로 향하고 어떤 자세를 취하는지 바로 그 사실만으로도 설명되는 자료가 학생들에게 접근 가능하거나 흥미롭거나 중요한지 여부를 판단할 수 있습니다. 경험 많은 교사는 학생들의 수동적인 반응을 보고 빠르게 설명 스타일을 변경하고 생생한 예를 선택하고 주의를 끌 수 있는 다른 방법을 찾을 수 있습니다.

8. 수업 전체, 개별 학생 그룹(강, 중, 약) 및 개별 학생의 학습 활동의 특성을 파악하기 위해 - 작업 속도, 어려움, 전형적인 실수, 자료의 동화 깊이 , 실제로 지식을 독립적으로 적용하는 능력, 수행된 작업의 품질, 연구의 발전.

9. 자신의 행동과 말을 관찰하십시오. 말하는 모든 단어, 사용된 억양, 수업 주변의 움직임은 학생들의 주의를 조직하고 수업에서 최적의 작업 속도를 보장하는 데 중요한 역할을 합니다.

10. 동시에 여러 물체를 관찰하도록 주의를 분산하십시오. 유사한 능력은 교육학 능력의 일반적인 분류에서도 강조됩니다.

수업의 현재 분석은 상당히 높은 수준의 심리학적 지식의 소유 및 운영을 가정하므로 교사는 시간 압박의 조건에서 어렵고 예측할 수 없는 교육적 상황에서 올바른 결정을 내릴 수 있습니다. 이것은 수업의 심리적 분석에서 가장 어려운 측면이며 실제로 모든 교사가 완전히 마스터하지는 않습니다. 수업의 현재 분석을 수행하는 능력은 교사의 전문적이고 교육적 기술의 지표로 사용됩니다.

수업이 끝난 후 후향적 심리분석을 실시합니다. 이 단계에서 교사는 수업의 초기 아이디어와 구현을 비교하고 효과가 있었던 것과 효과가 없었던 것에 대한 결론을 도출하고 과거 수업의 장점과 단점을 식별하고 약점을 제거하고 강점을 개선하는 방법을 설명합니다. 회고적 분석은 교사가 수업 과정에서 예상치 못한 변화에 대한 이유를 이해하는 데 도움이 됩니다. 이러한 유형의 분석은 교사에게 가장 어려움을 일으키지 만 모든 연결의 공개, 인과 관계의 수립, 높은 수준의 성찰 능력 및 기술, 그리고 동시에 매우 복잡합니다. 시간은 그들의 발전의 수단입니다. 수업에 대한 회고적 분석 덕분에 교사는 자신의 활동에 대한 체계적인 아이디어를 형성합니다.

수업의 조직과 수행을 완료하고 회고적 분석은 동시에 다음 수업의 예비 분석을 위한 기초가 됩니다. 결국 새로운 주제로 넘어갈 수 있는지, 이 주제를 공부할 때 이 수업에서 어떤 교수법을 가장 잘 사용하는지, 분석할 때 학생들에게 무엇을 기대해야 하는지를 결정하는 것은 이전 수업의 결과입니다. 교사는 과거 수업을 더 의식적이고 객관적으로 분석하고 성공과 실패의 이유를 수정할수록 다음 수업을 더 완벽하게 계획하고 수행합니다. 따라서 각 후속 단계가 이전 단계에서 논리적으로 이어지기 때문에 수업 분석은 연속 프로세스라고 할 수 있습니다.

5.9. 교육 활동의 심리적 개선

교사는 자신이 학생들에게 전달하는 지식이 매우 빨리 쓸모없게 되기 때문에 지속적으로 자신을 전문적으로 개선해야 합니다. 교사가 자신의 작업에서 사용하는 교육학 및 심리학 지식에도 동일하게 적용됩니다. 미래의 교사가 이미 그것을 얻을 당시 교육 대학에서 주어진 지식은 제한된 시간으로 인해 실제로 필요한 모든 것이 포함되어 있지 않기 때문에 충분하지 않은 것으로 판명 될 수 있습니다. 심리 사이클의 분야에 대한 커리큘럼. 시간이 지남에 따라 한 번 습득한 지식은 무용지물이 되며 독학 및 고급 교육을 통해 XNUMX년에 한 번 이상 업데이트해야 합니다.

교사의 심리적 자기 교육에는 훈련 및 교육과 관련된 다양한 심리학 분야의 최신 성과에 대한 체계적인 소개가 포함됩니다. 일반화 된 형태로 교육 활동에 유용한 심리학 지식은 "심리학 질문", "심리학 저널", "유치원 교육"저널 및 기타 과학 및 과학 실용 출판물에 제시됩니다.

교사의 전문적 활동의 중요한 측면은 자기 규제입니다. 어려운 교육적 상황에서 최적으로 행동하기 위해 자신의 정신 상태와 행동을 관리하는 능력입니다. 의식적으로 의도적인 자기 규제 노력의 필요성은 다음과 같은 경우에 발생합니다.

› 교사는 그에게 다루기 어렵고 새롭고 특이한 문제에 직면해 있습니다.

› 문제에 명확한 솔루션이 없습니다. 문제가 전혀 존재하지 않거나 최적의 옵션을 선택하기 어려운 여러 대안 옵션이 있습니다.

› 교사는 정서적 스트레스가 증가하여 충동적인 행동을 하게 됩니다.

› 교사는 시간이 많이 부족한 상황에서 주저 없이 행동하는 방법을 결정해야 합니다.

› 교사의 행동은 외부에서 평가되고 학생, 동료, 다른 사람들은 그에게 세심한주의를 기울입니다. 즉, 우리는 그의 권위와 명성에 대해 이야기하고 있습니다.

자기 조절의 심리적 토대는 인지 과정과 성격의 관리로 구성됩니다. 자기 조절은 의지와 내면의 언어가 관련될 때만 수행됩니다.

인지 과정 중에서 지각, 주의력, 기억력, 사고력이 가장 잘 조절됩니다. 지각의 자기 조절은 이미지를 구축하는 작업에 대한 명확한 진술을 포함하고 무엇을, 왜, 어떻게 관찰해야 하는지에 대한 질문에 명확한 답변을 얻습니다. 어려운 교육적 상황에서 그러한 답은 항상 명확하지 않으며, 교사는 그것을 찾기 위해 상당한 정신적, 육체적 노력을 기울여야 합니다. 의식적으로 이러한 질문을 하고 대답하려면 선택을 하고 따라야 하며, 이는 자연스럽게 자기 규제를 수반합니다.

주의 관리는 비자발적 및 자발적 주의가 다양한 정도로 자기 조절이 가능하기 때문에 다소 복잡합니다. 의지가 의존하는 신체의 정신 생리학적 상태의 조절을 통해 간접적으로만 비자발적 주의를 관리하는 것이 가능합니다. 피로와 함께 과도한 감정적 흥분, 감정 또는 스트레스 상태에서 질병과 마찬가지로 비자발적 주의가 제대로 제어되지 않습니다. 이러한 유형의 주의를 제어하는 ​​가장 효과적인 수단은 휴식, 치료, 자가 훈련입니다. 반면에 자발적인 주의는 관심을 불러일으키는 말이나 자극에 의해 통제될 수 있습니다. 언어적 자기 지시 또는 주의 언어적 자기 조절은 항상 직간접적으로 관심을 기반으로 합니다. 때로는 오랫동안 관심을 끌기 위해 어떤 대상, 현상 또는 사건에서 흥미로운 것을 보도록 강제하는 것으로 충분합니다.

교사에게 더 복잡하고 더 필요한 것은 기억의 자기 조절입니다. 기억은 암기, 보존, 재생산, 인식 및 망각과 같은 특정 과정으로 구성됩니다. 정보의 암기 및 재생산은 의식에 의해 제어되기 때문에 자기 조절에 가장 적합합니다. 유지, 인식 및 망각은 잠재 의식 수준에서 작동하기 때문에 관리하기가 더 어렵지만 암기 조직을 통해 간접적으로 제어 할 수도 있습니다. 기억 과정의 자기 조절은 물질의 정신적 처리를 하나의 전체로 표현하고, 연관시키고, 연결하는 다양한 방법을 기반으로 합니다. 기억된 자료가 어떤 이미지와도 연관되어 시각적으로 제시될 수 있다면 보존은 더 내구성 있고 오래 지속되는 것으로 판명되었습니다. 이미 기억에 있는 이미지와 아이디어를 인공적으로 회상하고 새로 암기된 자료와 정신적으로 연결함으로써 암기 속도를 높일 수 있습니다.

의식적인 마인드 컨트롤은 또한 더 생산적으로 만들 수 있습니다. 사고의 자기 조절의 주요 방법은 다음과 같습니다. 해결해야 할 활동 과제의 조건을주의 깊게 분석하고 필요한 결과를 주어진 조건과 연관시켜 원하는 것을 얻기 위해 이러한 조건에서 부족한 것을 확립해야합니다. 결과. 사고는 지속적으로 훈련되고 연습되어야 하며 다양한 대안 솔루션에 대한 일관된 검색과 충분한 연구를 포함하는 특정 분야를 개발해야 합니다. 이것은 사고 과정에서 "루핑"하는 사고의 경직성(경직성, 경직성) 형성을 피하는 데 도움이 됩니다.

문제에 대한 해결책을 찾는 것과 관련된 아이디어는 자신에게 말하거나 큰 소리로 말해야 하지만 이미 수행된 작업과 함께 기록하는 것이 좋습니다. 이것은 사고 과정의 과정을 깨닫고 통제하는 데 도움이 됩니다.

감정 상태의 자기 조절은 신체의 근육 시스템 상태를 제어하는 ​​​​능력, 감정적 상황 분석에 사고 과정을 적극적으로 포함시키는 능력을 기반으로합니다. 교사는 자신을 통제하고 감정 상태를 학생들과 함께 유익한 작업으로 전환하는 능력이 필요합니다. 감정 상태를 조절하는 가장 효과적인 방법 중 하나는 자가 훈련(autotraining)입니다. 그것은 정신적, 육체적 상태의 자기 조절을 목표로하는 운동 시스템입니다. 자동 훈련은 교육학을 포함하여 사람의 감정적 긴장을 증가시키는 활동 유형에서 유용합니다. 예를 들어 어린이와 부모가 있는 교사의 작업에서 종종 어렵고 감정적, 의지적 자기 계발이 필요한 상황이 발생합니다. 규제. 자동 훈련 기술을 사용하면 사람이 의도적으로 기분과 웰빙을 바꿀 수 있고, 수행 및 건강 상태에 긍정적인 영향을 미치며, 일상 생활에서 그리고 정서적으로 강렬한 순간에 힘을 합리적으로 분배하고 경제적으로 사용할 수 있습니다. 최대한 동원합니다.

자동 훈련은 긴장을 풀거나 반대로 긴장을 풀기 위해 자신의 신체와 신경계에 심리적 영향을 미치는 다양한 수단을 의식적으로 사용하는 것을 기반으로 합니다. 일반적으로 자동 훈련 절차는 신체적 또는 정신적 상태의 자기 최면에 대한 특정 구두 공식의 도움으로 수행됩니다. 수식은 원칙적으로 조용히 발음됩니다. 이때 가장 완전한 신체적 이완을 제공하는 위치에 있는 것이 바람직합니다(등을 대고 눕거나 "코치맨의 위치"에 앉음). 그러나 이것이 항상 가능한 것은 아니기 때문에 서 있는 것을 포함하여 가능한 모든 자세에서 긴장을 푸는 법을 배워야 합니다. 어떤 물리적 상태의 제안을 통해 원하는 정신 상태도 달성됩니다. 자기 최면 공식은 특정 순서로 사용됩니다: 먼저 이완, 강장제. 이완 공식은 일반적으로 근육의 따뜻함과 무거움을 암시하며 이러한 감각은 머리에서 발까지 몸 전체에 점차적으로 퍼져야 합니다. 자동 훈련이 이완을 정확하게 목표로한다면 모든 구두 공식의 정신적 발음과 원하는 효과의 달성 후에 수면이 시작될 수 있습니다. 토닝이 필요한 경우 이완 공식 다음에 근육에 신선함과 시원함, 쾌활함 및 행동 준비를 고무시키는 강장제 공식이 따라야 합니다. 이 경우 근육 감각도 머리에서 다리로 점차적으로 퍼집니다. 자동 훈련의 구두 자기 제안은 특정 호흡 리듬과 결합됩니다. 호흡의 리듬을 조절하는 것은 들숨과 날숨의 속도를 높이거나 낮추고, 호흡의 진폭을 줄이거나 늘리는 운동을 통해 이루어집니다. 이 모든 운동은 눕기, 앉기, 서기의 세 가지 기본 자세에서 수행됩니다.

근육 긴장의 자발적인 조절과 관련된 운동도 간단한 것에서 복잡한 것까지 특정 순서로 시행됩니다. 먼저 제어하기 가장 쉬운 근육(팔다리의 근육)을 긴장시키고 이완시키는 방법을 배운 다음 제어하기 어려운 골격근(목, 머리, 등, 복부의 근육)으로 이동한 다음 그들은 내부 장기의 평활근의 색조 조절을 배우기 위해 계속 나아갑니다.

특히 어렵고 중요한 것은 근육에 따뜻함이나 차가움을 주는 운동입니다. 이러한 감각은 신체 혈관의 확장 및 수축과 관련이 있습니다. 이완 및 침착 상태를 달성하기 위해 확장이 이루어지며, 협착되어 톤이 증가합니다. 이 연습에서는 더위와 추위에 대한 비유적인 표현이 자발적인 방식으로 사용됩니다.

자율 훈련은 작업량이 많고 정신 생리학적 상태, 수행 및 건강에 영향을 미치는 개별 문제에 직면한 교사에게 유용합니다. 교사의 효율성을 높임으로써 자율 훈련은 교사의 교육적 결과물도 증가시킵니다. 원하는 경우 각 교사와 교육자는 자동 훈련 방법을 마스터하고 독립적으로 사용하는 방법을 배울 수 있습니다.

주제 6. 교육 및 교육 협력 및 커뮤니케이션

6.1. 상호 작용으로서의 교육 과정. 주요 상호 작용 라인

교사와 학생 모두 교육 과정과 활동 주체(각각)에서 적극적인 당사자이기 때문에 교육 과정을 교사가 학생에게 미치는 교수 및 교육 영향으로만 간주하는 것은 잘못된 것입니다. 학생은 또한 교사에게 영향을 줄 수 있는 자원을 가지고 있으므로 교육 과정은 상호 작용으로 아주 정확하게 설명될 수 있습니다.

사람들의 모든 상호 작용에서 인식과 목적이 드러납니다. 상호 작용 참가자의 목표는 공통되거나 각 참가자가 자신의 목표를 추구할 수 있습니다. 상호 작용 참가자가 스스로 설정하는 목표에 따라 다양한 형태가 구별됩니다. 협력 - 공동 목표 및 달성 노력의 경우, 갈등 - 각 참가자의 상호 배타적 목표의 경우, 대립 - 참가자들이 하나의 목표를 가지고 있지만 그들 중 하나가 목표를 달성하면 다른 목표는 달성할 수 없을 때.

서로 의사 소통하는 교사와 학생의 상호 작용은 교육 시스템 내에서 발생하는 교육 과정의 더 복잡한 상호 작용 시스템에 포함됩니다. 이 시스템에서 하위 시스템은 관리(부처, 연방 기관, 위원회, 교육부), 행정(총장, 이사), 교사 협의회, 교직원, 수업, 그룹과 같이 긴밀하게 상호 작용합니다. 각 하위 시스템에는 다른 하위 시스템과 상호 작용하는 고유한 방향이 있습니다. 그들 모두 사이에서 교육적 상호 작용은 공동 활동 결과를 달성하기위한 협력 - 공동의 형태로 실현됩니다.

또한 교육 시스템은 가족 및 대중과 같은 다른 시스템과 상호 작용합니다. 이러한 모든 상호 작용 라인은 교실에서 직접 교육 과정에 직간접적으로 반영됩니다. 이것은 학습, 교사 및 학교 전체에 대한 학생의 태도로 표현되며, 이는 학습 활동의 성격과 삶의 가치 시스템의 조합에 달려 있습니다.

교육 과정은 다면적 상호 작용입니다. 여기에는 학생과 교사 간의 실제 교육 및 교육적 상호 작용, 학생 서로 간의 상호 작용, 교육 및 교육적 상호 작용에 긍정적 및 부정적 영향을 줄 수 있는 대인 상호 작용이 포함됩니다. 교육의 역사에서 "학생 - 교사"라인에 따른 상호 작용은 개별 작업, 교실 작업, 학생의 독립적 인 작업 중 교사와의 상담, 훈련 조직의 여단-실험실 방법 등 다양한 형태로 구현되었습니다. 이러한 형태의 상호 작용 중 각 당사자는 자신의 활동을 실현합니다. 학습자의 활동은 개별적인 상호작용 형태로 가장 잘 나타납니다. 현재 교육 및 교육적 상호 작용은 비즈니스 및 롤 플레잉 게임, 교육과 같은 새로운 형태의 협력으로 수행됩니다. 그리하여 교육의 역사적 발전의 길에서 다양한 형태의 교육적 교류의 계획과 형태가 만들어지고 시들고 되살아나게 되었고 그 일반적인 계획은 더욱 복잡해졌다.

교육 및 교육학적 상호 작용은 주제-주제 수준에서 발생합니다. 이전에는 학습 상호 작용을 "주제-객체" 체계에 따라 설명하는 것이 관례였습니다. 여기서 교사만 능동적 주체로 간주되어 학습을 시작하고 지식을 전달하고 기술을 형성하고 제어하고 평가했습니다. 학생은 교육 및 육성의 대상으로 간주되었습니다. 그러나 우리는 교육 과정의 모든 참가자를 적극적인 당사자로 간주하기 때문에 교사와 학생의 상호 작용을 양방향 주제-주제 상호 작용으로 해석합니다. 동시에 학생들의 학습 활동이 교실에서 이루어지기 때문에 학생들이 서로 상호 작용하기도 하므로 교사의 임무는 수업을 교육 활동의 단일 집합적 주제로 형성하는 것입니다. 교사와 학생은 "주제 - 집단 주제"라는 계획으로 표시 할 수 있습니다. 교사와 학생의 활동의 주제와 목표가 일치하기 때문에 모두 함께 교육 과정의 단일 통합 주제를 형성합니다. 따라서이 계획에 따라 발전하는 상호 작용은 다층 구조이며, 그 강도는 주로 상호 작용 참가자 간의 심리적 접촉 설정에 기반합니다.

심리적 접촉은 상호 이해, 상호 관심 및 서로에 대한 신뢰로 인해 사람들의 공통 정신 상태를 달성한 결과 발생합니다. 접촉은 상호작용을 강화하는 긍정적인 요인으로 피험자가 인지하고 경험합니다. 접촉 조건에서 상호 작용 대상의 모든 개인 속성이 가장 잘 나타나며 설정 사실 자체가 정서적 만족을 가져옵니다. 접촉의 내부 메커니즘은 정서적, 지적 공감과 지원입니다.

정서적 공감은 한 개인에서 다른 개인으로, 그룹에서 한 개인으로 또는 개인에서 그룹으로 정신 태도가 무의식적으로 전달되는 "전염"의 심리적 현상을 기반으로 합니다. 교육적 상호 작용의 주제에 대한 정서적 공감은 배경이자 접촉의 주요 메커니즘입니다. 그것은 주로 상호 작용하는 주체의 개인적 특성, 상호 작용 목적의 중요성, 상호 작용의 필요성에 대한 당사자의 태도에 의해 발생합니다.

정서적 공감 외에도 심리적 접촉의 확립 및 강화는 지적 공감에 의해 촉진됩니다. 정신적 지원은 특정 문제를 고려하고 공통의 정신적 문제를 해결하는 것을 목표로 동일한 활동에 상호 작용 주체의 참여에 의해 결정됩니다. 지적 공감과 지원의 메커니즘은 교사와 학생의 지적 활동의 양립성 때문입니다.

상호 작용하는 당사자 간의 접촉이 출현하기위한 내부 조건은 서로에 대한 진지한 존중, 공감 (다른 사람의 감정 상태를 이해하는 능력), 관용 (타인의 의견과 태도에 대한 관용)입니다. 접촉의 외부 표현은 자세, 제스처, 시선 방향, 말, 억양, 일시 중지 등 상호 작용하는 주제의 행동입니다.

따라서 교육 및 교육적 상호 작용은 활동, 인식, 상호 작용의 목적 성을 특징으로합니다. 학생과 교사는 주체이며 행동의 조정은 접촉의 심리적 상태에 의해 결정됩니다.

6.2. 학습 활동에 대한 협력의 영향. 교육 협력의 발전

일반 및 교육 심리학의 이론가와 현대 학교의 고급 실천가의 아이디어는 현대 교육의 정의 기반 중 하나로 협력의 아이디어에 반영됩니다. 교육 과정에서의 협력은 실제로 집합적, 협력적, 그룹 형태의 교육 작업 형태로 구현됩니다. 학생들의 직접적인 상호 작용을 기반으로 한 교육 작업을 지정하기 위해 "그룹 작업", "공동 교육 활동", "공동 배포된 교육 활동", "집합적으로 배포된 교육 활동", "교육 협력" 등 다양한 개념이 사용됩니다. "학습 협력"이라는 용어는 우리가 다른 용어와 관련하여 가장 광범위하고 일반적으로 사용하며, 동시에 연구 그룹 내의 다자간 상호 작용 및 그룹과 교사의 상호 작용을 나타냅니다.

주제의 공동 활동으로서의 협력은 개별 작업과 달리 다음과 같은 특성이 특징입니다. a) 공간적 및 시간적 공존; b) 목적의 통일성; c) 일반 활동의 조직 및 관리 d) 공동 활동 참가자 간의 기능, 활동 및 운영의 분할 e) 긍정적인 대인 관계의 존재.

교육 협력은 적어도 1개의 라인을 따라 상호 작용의 광범위한 네트워크입니다: 2) "교사 - 학생(학생)"; 3) "학생 - 학생"(쌍 및 삼중); 4) 팀에서 학생들의 일반적인 그룹 상호 작용; XNUMX) "교사 - 교직원". 이 라인은 서로 분리되어 존재하지 않습니다. "교사-학생"라인은 일반적으로 교사의 작업이 전체 학급과 함께 또는 "학생-학생"인 경우 일반적인 그룹 상호 작용 라인으로 보완됩니다. 소그룹으로 통일 학생들을 요구하는 수업에서 그러한 유형의 작업을 수행할 때 라인.

다른 형태의 교육 과정 조직의 비교 효과에 대한 대부분의 연구는 참가자의 활동에 대한 협력의 형태로 교육 과정 조직의 긍정적 인 영향을 증언합니다. 개별 작업과 비교할 때 복잡한 정신적 작업은 협력으로 더 성공적으로 해결되고 새로운 자료는 더 잘 흡수됩니다. 그룹 차원의 협력을 조직하는 것은 상당한 어려움을 수반하지만, 바로 이것이 교사와 동등한 파트너쉽이 가능한 교육 활동의 집단적 주체로서 그룹의 형성을 준비하는 것입니다. 교육 협력 심리학 문제의 선두 개발자인 G. A. Zuckerman은 세계에서 수행된 연구를 요약하면서 다음과 같은 공동 교육 활동의 이점을 언급합니다.[48]

› 소화 가능한 물질의 양과 이해의 깊이를 높입니다.

› 아동의 인지 활동 및 창의적 독립성 증가

› 지식과 기술 형성에 소요되는 시간이 줄어듭니다.

› 학습 동기의 결함으로 인해 징계 문제가 더 적습니다.

› 학생들은 수업에서 더 많은 즐거움을 얻고 학교에서 더 편안함을 느낍니다.

› 학생 관계의 성격이 변하고 있습니다.

› 수업의 응집력이 향상되는 반면, 자기 존중과 상호 존중은 자신과 다른 사람의 능력을 적절하게 평가하는 능력인 비판과 동시에 성장합니다.

› 학생들은 재치, 책임감, 다른 사람들의 위치를 ​​고려하여 행동을 구축하는 능력, 의사 소통을 위한 인본주의적 동기와 같은 가장 중요한 사회적 기술을 습득합니다.

› 교사는 그룹으로 나눌 때 어린이의 상호 동정심, 준비 수준, 고유 한 작업 속도를 고려하여 학습을 개별화 할 수있는 기회를 얻습니다.

› 교사의 교육 작업은 발달의 모든 그룹이 갈등 관계의 단계를 거치고 원칙적으로 교사의 개입 없이는 그것을 극복 할 수 없기 때문에 그룹 학습의 필수 조건이됩니다.

학생들의 공동 작업은 학생들 각자뿐만 아니라 활동 자체에도 영향을 미칩니다. 공동 학습 행동은 공동 목표의 요구 사항, 각 참가자의 자신의 개별 행동 수행, 모든 사람과 모든 것이 조정되고 개별 행동의 결과를 합산하는 것이 아니라 획득해야 하는 특정 학습 상황입니다. 일반적인 결과. 한 그룹의 학생들에게 집단적으로만 해결할 수 있는 정신적 과제가 주어집니다. 문제를 해결하는 그룹 차원의 활동은 그룹 차원의 결과를 가져오는 반면 각 학생의 행동은 전체 그룹에 공통적인 의미론적 핵심을 가지고 있습니다. 학생의 개인적 발전에 대한 협력의 영향은 주로 다른 사람의 관점에서뿐만 아니라 학생, 위치 및 기능에 따라 다른 관점에서 자신을 평가하는 능력을 개발한다는 사실에 있습니다. 공동 활동에서.

교육 협력은 참가자의 활동을 동시에 규제하는 다양한 방법과 기술을 사용하여 구성됩니다. 교육 문제를 해결하기 위한 교육 협력의 가장 일반적인 방법은 문제 문제에 대한 토론, 토론입니다. 서로 다른 관점에 대한 논리적 추론, 상호 분석 및 상호 평가가 필요할 때 대화와 공동 결정이 발생합니다. 따라서 교사가 수업에 제시하는 과제는 교육적 협력을 통한 해결을 기대하고 그 해결의 내용과 방법에 대해 하나 이상의 관점이 존재한다는 것을 객관적으로 가정해야 한다. 이러한 작업에는 충분히 높은 수준의 이론적 지식과 특정 상황에 적용할 수 있는 능력이 필요합니다.

교육 협력의 효율성을 위해 매우 중요한 것은 조직의 성격, 특히 역할 분배 또는 협력 방식 설정을 통한 참가자 활동의 외부 규제입니다. 협력을 조직하는 중요한 방법은 교육 문제의 공동 해결을 위한 프로그램의 예비 개발입니다. 연구에 따르면 그러한 프로그램은 후속 협업의 생산성을 증가시킵니다.

교육 및 교육 협력은 즉시 형성되지 않습니다. 개별 교육 활동을 수행하는 기술과 방법을 아직 완전히 습득하지 못한 학교에 오는 어린이는 스스로 집단 활동을 설정할 수 없으며 교사와 협력하는 방법을 아직 모릅니다. 교사와 학생의 공동 활동 형성의 역학은 V.P. Panyushkin에 의해 자세히 고려되었으며, V.P. Panyushkin은 49가지 형태를 포함하여 교사와 학생의 공동 활동 형성의 두 단계를 선택했습니다.[XNUMX]

1. 활동 참여 단계에는 다음이 포함됩니다. 1) 교사와 학생이 공유하는 활동; 2) 학생의 행동을 모방하는 행위 3) 학생들의 모방 행동.

2. 학생과 교사의 활동을 조정하는 단계에는 다음이 포함됩니다. 1) 학생들의 자기 조직적 행동; 2) 학생들의 자발적인 행동.

이 단계는 학생과 교사 간의 교육 협력 형성에서 두드러집니다. 학생 연령과 관련하여 V.P. Panyushkin은 세 번째 단계인 활동 개발 개선을 위한 파트너십을 가정합니다. 학생과 교사의 공동 활동 모델에서 동등한 파트너십은 개발 및 형성의 결과입니다. 학생들이 나이가 많을수록 진정한 공동 활동이 되는 경로가 더 빨리 전달되고 교육 과정에서 동등한 파트너, 과목-과목 상호 작용이 달성될 것이라고 가정할 수 있습니다.

6.3. 교육적 의사 소통의 심리적 특징

교육적 의사소통은 언어적, 시각적, 상징적, 운동적 수단을 사용하는 교사와 학생 간의 교육적 상호작용, 협력의 한 형태로 이해됩니다. 학습 과정에서 교사와 학생 간의 교육적 의사 소통은 학생의 동기 부여와 학습 활동의 창조적 인 특성을 개발하기위한 최상의 조건을 만들고 학습에 유리한 정서적 분위기를 조성하며 어린이 팀의 사회 심리적 과정 관리를 보장합니다 학습 과정에서 교사의 개인적인 특성을 최대한 활용할 수 있습니다.

교육적 의사 소통의 특수성은 주로 방향에서 나타납니다. 그것은 학생의 상호 작용과 개인 개발의 조직뿐만 아니라 교육 지식의 동화 조직과 이를 기반으로 한 창의적 기술 형성을 목표로 합니다. 이 때문에 교육적 의사소통은 적어도 1중 초점으로 특징지어집니다. 2) 교육적 상호작용 자체; 3) 학생들을 위해; XNUMX) 학습을 위해. 동시에 교육적 의사 소통은 개인, 사회적 및 주제의 세 가지 주제에 의해 결정됩니다. 모든 교육 자료를 마스터하기 위해 한 학생과 함께 작업하는 교사는 항상 수업에 참석한 모든 사람들에게 결과를 제공하고 그 반대의 경우도 전체 수업과 협력하여 각 학생에게 영향을 미칩니다. 따라서 교육적 커뮤니케이션의 독창성은 성격지향, 사회지향, 주제지향 커뮤니케이션의 요소들이 유기적으로 결합되어 표현된다고 가정할 수 있다.

교육적 커뮤니케이션의 두 번째 특정 품질은 주로 교육 기능을 포함하는 교육 기능 때문입니다. 학습 기능은 유치원, 학교, 대학과 같은 교육 시스템의 모든 수준에서 특별히 구성된 프로세스에서 실현됩니다. 교육적 의사 소통의 교육 기능이 주도적이지만 교사와 학생의 다자간 상호 작용을 보장하는 다른 기능을 대체하지는 않습니다. 교육학적 의사소통의 다른 주요 기능은 교육적이고 촉진적입니다. A. B. Dobrovich는 교육적 의사 소통이 정신에 미치는 교육적 영향을 다음과 같이 설명했습니다. 진실과 사회적으로 유용한 일에 대한 방향... 동시에 학생들에게 높고 세련된 대인 관계 문화를 보여줄 수 있습니다. 그런 다음 그러한 교사를 존경하고 무의식적으로 그를 모방하여 젊은 세대는 인간 갈등이 가능한 영적으로 조화롭게 형성됩니다. 해결. 촉진(의사소통 촉진)의 기능은 K. Rogers에 의해 언급되었습니다.[50] 교사는 학생이 자신을 표현하고 그에게 긍정적인 것을 표현하도록 돕습니다. 학생의 성공에 대한 교사의 관심, 친절하고 지원적인 분위기는 교육적 상호 작용을 촉진하고 학생의 자기 실현과 그의 발전에 기여합니다.

교육적 의사소통을 분석할 때 교육적 의사소통과 실제 의사소통적 과제를 구분할 필요가 있다. 그들의 모든 불가해성에도 불구하고 이들은 다른 현상이며, 첫 번째는 두 번째를 통해 실현됩니다. 교육적 작업은 학생이 특정 교육 자료를 개발하는 것과 관련이 있는 반면, 의사소통적 작업은 교사가 학생에게 미치는 영향을 더 효과적으로 수행할 수 있는 수단, 다양한 교육적 상황에서 가장 잘 사용되는 언어 수단에 대한 질문에 답합니다.

교육적 상황은 교육 과정의 단위인 수업의 맥락에서 고려됩니다. 기초에 따라 교육 상황은 다른 방식으로 분류될 수 있습니다. 관계의 형태에 따라 비즈니스 또는 개인, 공식 또는 비공식, 공식 또는 비공식. 공과의 단계에 따라 교육 자료에 익숙해지는 교육적 상황, 교육 행동 방법 훈련, 행동 방법에 대한 숙달된 지식의 통제 및 평가가 구별됩니다. 협력의 역학에 따라 작업 시작, 파트너와의 작업, 협력 종료 및 완료 상황을 구별 할 수 있습니다. 교육적 상호작용의 특성상 협력, 경쟁, 갈등, 대립의 상황이 될 수 있습니다. 해결해야 할 교육 과제의 성격에 따라 상황은 중립적이거나 문제가 될 수 있습니다. 의사 소통 참가자의 공간 배치에 따라 상황은 친밀 (서로 15-45cm 거리), 개인적 (최대 75cm), 사회적 (최대 2m) 및 공공 (30-7m)이 될 수 있습니다. 예를 들어, XNUMX월 XNUMX일 XNUMX학년 교사의 커뮤니케이션의 교육학적 상황은 비공식적, 학교 상황에서의 일반적인 오리엔테이션, 상호 작용, 협력적, 중립적, 개인적 및 사회적 커뮤니케이션, 개인적 지인 등으로 정의할 수 있습니다. 각 상황이 수행됩니다 특정 언어 행동의 도움으로 의사 소통 작업의 형태로 특정 의사 소통 행위 ( 의사 소통 행위).

교육학을 포함한 의사 소통의 구조적 단위는 의사 소통 행위입니다. 의사 소통 파트너 중 한 명이 연설문을 구성하고 다른 파트너가이 진술을 동시에 인식하고 의미 론적으로 처리하는 상황입니다. 따라서 의사 소통 행위는 양방향 상호 작용입니다. 교육적 의사 소통은 "말하기 - 듣기" 의사 소통 행위로 구현되며, 여기서 이 두 역할은 교사와 학생이 번갈아 수행합니다. 각 의사 소통 파트너는 의사 소통 행위 내에서 해결되는 특정 의사 소통 작업을 설정합니다. 의사 소통 작업은 의사 소통 과정에서 수행되는 다양한 행동을 달성하는 것을 목표로하는 목표입니다. 의사 소통 과제를 설정할 때 교사는 교육 과제, 학생과 학급 간의 현재 교육학 의사 소통 수준, 학생의 개별 특성, 자신의 개별 특성 및이 수업에서 사용되는 작업 방법을 고려해야합니다.

화자의 위치에서 다음과 같은 의사 소통 작업 그룹을 구분할 수 있습니다. 1) 정보 전달, 전달; 2) 요청, 정보 요청 3) 파트너가 행동하도록 독려합니다. 4) 파트너의 행동에 대한 태도의 표현. 정보전달과 관련된 업무 중 실제로 교사는 증명, 이야기, 설명, 설득 등의 업무를 스스로 설정하는 경우가 가장 많다. 교사 자신은 의사 소통 과제를 설정하고 해결하는 방법을 특별히 배우지 않았기 때문에 이러한 과제를 스스로 매우 어렵다고 생각합니다.

교육적 의사 소통 조건에서 청취자의 위치에서 다음과 같은 의사 소통 작업이 구별됩니다. 이해, 기억, 학습, 동화, 결론 도출, 답변, 논박, 증명. 분명히 이러한 작업은 동질적이지 않습니다. 일부는 더 어렵습니다(증명하기), 다른 작업은 더 쉽습니다(기억하기). 그들 각각은 인지, 니모닉(기억용) 또는 의사 소통이라는 청취자의 세 가지 태도 중 하나와 관련됩니다. 모든 연령대에서 인지된 자료의 최대 보존을 보장하는 것은 "메시지를 받아들이고 다른 사람에게 전달하는" 의사 소통 태도입니다. 이것은 의사 소통을 조직하고, 가르치고, 연설 지침과 과제를 공식화할 때 교사가 고려해야 합니다.

교사는 학생들과 의사 소통하고 다양한 성격의 의사 소통 과제를 해결하며 자극, 반응, 통제 및 조직화라는 과제를 통해 네 가지 교육적 기능을 구현합니다. 교사가 가장 자주 사용하는 의사 소통 작업은 구성 및 자극 기능을 구현합니다. 그러나 의사 소통 문제를 해결하는 능력은 미래의 교사 인 교육 대학 학생들 사이에서도 의도적으로 형성되지 않습니다. 따라서 그들의 교육적 의사 소통 스타일은 교육 활동 중에 이미 개발되었으며 교육적 의사 소통의 요구 사항을 항상 충족하지는 않습니다. 하위 섹션 5.7에서 교사 활동 스타일의 개념이 드러납니다. 동일한 개념을 교육학적 의사소통에도 적용할 수 있습니다. L. V. Putlyaeva는 교사의 의사 소통 스타일은 다음과 같이 구별되어야한다고 지적합니다. 1) 학생들의 사고 과정에 대한 세심한 관심; 사소한 생각의 움직임에는 즉각적인 지원, 승인이 필요하며 때로는 생각이 주목되었다는 신호일 수도 있습니다. 2) 공감의 존재 - 자신을 학생의 자리에 놓고 목표, 활동 동기, 따라서 자신을 이해하는 능력으로 학생의 활동을 어느 정도 예측하고 미리 관리할 수 있습니다. 사실 이후; 3) 자비, 학생의 성공에 대한 선배 동료의 관심 위치, 4) 성찰-학생의인지 활동을 통제하는 교사로서의 활동에 대한 지속적인 엄격한 분석 및 가능한 가장 빠른 개정안 도입 교육 과정.[52] L. V. Putlyaeva는 또한 신뢰, 자유, 느슨함, 두려움 부족, 교사 및 교육에 대한 즐거운 태도, 그룹의 자비로운 상호 이해에 대한 열망과 같은 교사의 의사 소통 스타일로 인한 학생들의 반응 행동 반응을 보여줍니다. 그러한 스타일의 부재, 학생에 대한 무례한 태도는 그것이 실질적이고 체계적으로 올바르게 구성되어 있더라도 전체 교육 시스템을 무효화합니다.

6.4. 교육학적 평가의 심리학

교사와 학생의 상호 작용의 주요 측면 중 하나는 학습 활동의 자극입니다. 교사가 학생의 교육적 성공을 어떻게 평가하든, 그의 모든 평가는 궁극적으로 보상과 처벌의 시스템으로 귀결됩니다. 보상은 긍정적 인 속성과 정신의 특성 개발을 자극하고 처벌은 부정적인 속성의 발생을 방지합니다.

학습 활동에서 학생의 노력은 주로 점수의 도움으로 교사에 의해 평가됩니다. 마크는 보상과 처벌의 속성을 결합합니다. 좋은 마크는 보상이고 나쁜 마크는 처벌입니다. 러시아 교육 시스템의 조건에서 5("우수"), 4("좋음"), 3("만족"), 2("불만족"), 1(" 아주 나쁜"). 사실, 이 시스템은 더 이상 학업 실패에 대해 단위를 부여하지 않고 나쁜 행동에 대한 처벌로만 사용되기 때문에 오랫동안 XNUMX점 시스템으로 바뀌었습니다. 따라서 형식적으로 XNUMX개의 긍정적인 마크와 XNUMX개의 부정적인 마크가 마킹 시스템에 남아 있습니다. 그러나 긍정적인 평가에도 각각의 심리적 특성이 있습니다. 이렇게 협소한 점수 범위의 부정적인 측면은 격려의 수단으로 작용할 기회가 줄어든다는 것입니다. 사실, 완전히 흠이 없는 고품질 작업은 "우수" 등급으로만 평가될 수 있습니다. 학생이 "좋음"을 받으면 이것은 그의 작업에 여전히 몇 가지 오류와 단점이 있다는 신호입니다. 더 일찍 XNUMX배를 더 자주 받는 것은 또 다른 문제입니다. 그러면 XNUMX는 작업이 평소 수준보다 더 잘 수행되었음을 의미하며, 이는 학생이 자신을 믿게 만들고 해당 주제에 대해 더 많은 작업을 하도록 자극할 수 있습니다.

더 자극적인 힘이 있는 것은 점수의 평균값이지 극단적인 것이 아니라 평균값이라는 점에 유의해야 한다. 오히려, 듀스가 아닌 XNUMX으로 더 많은 노력을 기울여야 할 것입니다. XNUMX점을 받은 C 학생은 아직 더 높은 등급이 없기 때문에 더 이상의 자기 개선의 의미를 잃을 수 있지만 XNUMX점은 아직 "성장할 곳"이 있고 더 많은 것을 달성할 기회가 있음을 분명히 합니다. 반면에 듀스는 평소의 높은 점수로 교정하기 어렵고 XNUMX은 주관적으로 평가로 인식되어 우수한 학업 성취도를 얻을 수 있기 때문에 결과를 개선하려는 어린이의 욕구를 파괴합니다. 당신이 시도한다면.

마크 자체 외에도 어린이의 교육 활동 자극이 다른 방식으로 수행됩니다. 동기 부여는 현재 아동의 현재 요구 사항을 충족할 수 있는지 여부에 따라 다양하고 사용해야 합니다. 인센티브는 다음과 같은 유형이 될 수 있습니다. 유기농 - 아동의 유기적 요구 충족과 관련됨(맛있고, 달콤하고, 육체적으로 쾌적함); 자료 - 어린이에게 바람직하고 흥미롭고 매력적인 물건을 스스로 사용하기위한 획득; 도덕적-충족된 의무의 의식, 사람들을 돕는 것, 행동의 일치에서 높은 도덕적 가치에 이르기까지의 즐거움; 사회 심리학 - 관심, 존중, 권위 있고 중요한 역할 할당 증가; 개인 - 그에게 특별한 의미가 있는 개인적이고 아이에게 필수적인 것.

아동에 대한 다양한 자극의 효과는 상황에 따라 그리고 개인적으로 매개됩니다. 특정 자극에 대한 아동의 지각과 평가는 이것이 발생하는 상황에 따라 결정됩니다. 같은 자극이 그 순간에 주어진 학생에게 중요한지 아닌지에 따라 추가 활동과 성공에 다른 영향을 미칠 수 있습니다. 그의 인생에서 다른 중요한 사건이 높은 점수를 받는 데 달려 있다면 성공을 달성하기 위한 강력한 동기가 될 수 있습니다. 어린이의 삶과 활동에 거의 의존하지 않는다면 활동에 대한 중요한 인센티브가되지 않을 가능성이 큽니다. 자극의 영향에 대한 개인적인 중재는 주어진 시간에 학생의 정신 상태, 학생의 개별 특성에 대한 이러한 영향의 결과의 의존성으로 이해됩니다. 그것은 그 당시 가장 시급한 요구의 만족과 관련된 인센티브에 의해 더 강하게 영향을 받을 것입니다. 감정적으로 각성된 사람은 차분한 사람과 다소 다르게 자극의 중요성을 인식할 수 있습니다. 자극 인식의 이러한 특징은 교육학적 평가에도 적용됩니다.

교육학적 평가는 지적 및 개인적 발달이 필요할 때 개인의 행동에 동기를 부여하는 데 중요한 자극 역할을 합니다. 이 평가는 다음 상황을 고려하여 교육 활동에서 아동의 최대 동기 부여를 보장해야 합니다.

1) 학습 및 교육의 성공에 대한 아동의 욕구에 영향을 미치는 필요하고 충분한 다양한 자극에 대한 교사의 지식;

2) 이러한 유형의 활동에 어린이가 참여하는 진정한 동기에 대한 지식

3) 교육과 교육의 동기에 있어서 개인차에 대한 지식;

4) 정보 학습 동기, 기술 형성 및 어린이의 특정 성격 특성에 영향을 미치는 상황적 요인에 대한 지식.

보상과 처벌로 간주되는 교육학적 평가는 균형을 이루어야 합니다. 한편으로 그들은 어린이의 긍정적 인 자질 개발을 활성화해야하며 다른 한편으로는 부정적인 성격 특성과 부적절한 행동 형태의 출현을 방지해야합니다. 아동의 개별적 특성, 연령, 상황 및 기타 여러 요인에 따라 보상과 처벌로 사용되는 교육학적 평가의 비율과 성격은 효과가 감소하지 않도록 변경되어야 합니다.

교육학적 평가의 효과는 아동의 교육과 양육에서 자극적인 역할로 이해됩니다. 교육적으로 효과적인 것은 자녀에게 자기 개선, 지식, 기술 및 능력 습득, 가치있는 긍정적 인 성격 특성 개발, 사회적으로 유용한 형태의 문화적 행동에 대한 욕구를 생성하는 평가입니다. 지적 및 개인적 행동 발달에 대한 아동의 동기는 외부적 및 내부적일 수 있습니다(2.2 참조). 교육 활동의 내부 동기는 외부 동기보다 더 강한 것으로 간주되므로 학습 및 양육에 대한 어린이의 내부 동기를 생성하고 유지하는 것이 더 효과적인 교육학적 평가가 될 것입니다. 교육학적 평가의 효과는 아동의 개별 특성에 직접적으로 의존합니다. 가장 효과적인 평가는 가장 관심 있는 것에 해당하는 평가가 될 것이며, 이 조건을 준수하기 위해서는 시스템을 잘 알아야 합니다. 아동의 관심과 필요, 상황적 위계질서, 시간 경과에 따른 변화의 역학.

사람들이 교육학적 평가의 사회적 특성에 대해 이야기할 때 두 가지를 의미합니다. 첫째, 교육 및 양육 시스템의 다양한 문화 조건에서 다양한 유형의 교육학 평가가 우선 적용됩니다. 서유럽 및 북미 유형의 사회에서는 전통적인 이슬람 사회에서 물질적 인센티브가 가장 효과적입니다 - 도덕적 일본의 종교 - 사회 심리학. 둘째, 교육학적 평가의 사회특유적 성격은 그것이 주어지는 사회적 상황에 따라 그 효과가 다를 수 있다는 점에서 드러난다.

받은 교육학적 평가 유형 중 하나 또는 다른 유형의 아동에 대한 개인적 중요성은 시간이 지남에 따라 변할 수 있음을 기억해야 합니다. 왜냐하면 아동이 성장함에 따라 상황에 따라 요구 계층이 변경되고 이전에 중요했던 평가가 자극적인 역할을 상실하기 때문입니다. 그리고 다른 것들은 그 대신에 아이의 발달에 더 적합합니다. 마지막으로, 어린이들 사이에는 개인차가 있기 때문에 한 어린이에게 중요한 자극이 다른 어린이에게는 전혀 효과적인 자극이 아닐 수 있습니다.

이상에서 교육학적 평가의 개인적 중요성을 높이는 가장 효과적인 방법은 다음과 같습니다.

1) 아동의 개별적인 관심과 필요에 대한 체계적인 연구와 고려

2) 교사가 이용할 수 있는 인센티브에 해당하는 필요와 관심의 실현

3) 아동이 그것에 익숙해지는 것을 피하기 위해 교육학적 평가의 성격을 변화시킨다.

4) 그가 존경하고 신뢰하는 아동에게 중요한 사람들에 의한 교육학적 평가의 사용.

다양한 분류를 형성하는 여러 유형의 교육학적 평가가 있습니다. 평가는 주제 및 개인, 물질 및 도덕, 생산 및 절차, 양적 및 질적일 수 있습니다. 주제 평가는 아동이 무엇을 하고 있거나 이미 했는지에 관한 것입니다 - 활동의 내용, 주제, 과정 및 결과가 아니라 아동 자신이 아닙니다. 반대로 개인 평가는 개인을 지칭하고 개인의 자질, 노력, 기술, 근면 등을 기록합니다. 물질적 교육학적 평가에는 자녀의 활동 성공을 위한 물질적 인센티브의 다양한 방법(돈, 매력적인 것 등)이 포함됩니다. 도덕적 교육학 평가에는 수용된 도덕 표준을 준수한다는 측면에서 아동의 행동을 특징짓는 칭찬이나 비난이 포함됩니다. 효과적인 교육학적 평가는 이 결과를 달성하는 방법과 활동의 다른 기능을 고려하지 않고 주로 활동에 초점을 맞춘 활동의 최종 결과를 나타냅니다. 반대로 절차 적 평가는 활동 과정과 관련하여 결과가 달성 된 방법을 강조하며 이는 해당 결과 달성을 목표로 한 동기 부여의 기초였습니다. 양적 교육학적 평가는 수행한 작업의 양, 해결한 작업의 수, 수행한 연습 등과 관련이 있습니다. 정성적 평가는 수행된 작업의 품질, 정확성, 정확성, 철저함 및 기타 유사 지표와 관련이 있습니다.

6.5. 교육적 의사소통의 어려움

교육 심리학의 복잡하고 교육학적으로 중요한 문제는 교사가 자신의 작업에서 직면하는 의사 소통의 "장벽" 또는 어려움의 문제입니다. 이 문제를 연구할 때 가장 어려운 점은 의사 소통의 어려움이 어떤 명백한 어려움에 대한 순전히 주관적인 경험이 될 수 있다는 사실입니다.

교사의 의사 소통의 어려움은 다양한 영역에서 발생할 수 있지만 주요 문제는 다음과 같습니다. 물론 이러한 영역은 단일 통합 시스템에서 중첩되고 상호 작용하지만 더 깊고 자세한 분석을 위해 조건부로 별도로 고려할 수 있습니다.

민족 사회 문화 영역에는 민족 의식, 고정 관념, 가치, 태도의 특성과 관련된 어려움이 포함되며 개인의 사회적 및 문화적 발전의 특정 조건에서 의사 소통에 나타납니다. 활동의 각 주체와 의사 소통 파트너는 특정 사고 방식의 전달자이며 그들이 대표하는 사람들의 고유 한 규범, 전통, 세계 이미지 및 태도에 따라 다른 사람들과 상호 작용합니다. 세계화의 과정은 한편으로 민족사회문화적 어려움의 가능성을 크게 증가시켰으며, 다른 한편으로는 다양한 민족의 대표자들이 그것에 적응할 수 있는 기회를 만들고 결국에는 기반을 마련합니다. 그러한 어려움이 조만간 사라지도록. 세계화는 젊은 세대의 사고방식과 세계관에 가장 큰 영향을 미치므로 자국민 대표 간의 일부 국가적, 문화적 의사소통의 특징은 젊은이들에게 낯설게 다가옵니다. 예를 들어, 러시아 교사들은 전통적으로 학생들과 개인적인 접촉을 시도하며, 이는 이미 모든 곳에서 허용되는 보다 절제된 비즈니스 스타일의 의사소통 방식을 따르고 있기 때문에 현대의 XNUMX대와 고등학생 사이에서 항의를 일으키는 경우가 많습니다. 또한이 어려운 영역은 다른 사람들의 대표자들의 의사 소통 스타일에 대한 이해 부족으로 밝혀져 의사 소통 에티켓 준수에 장벽이됩니다. 따라서 러시아와 유럽 문화권에서는 학생이 대답할 때 교사를 쳐다보는 것이 관례인 반면, 투르크 민족에서는 장로의 눈을 똑바로 쳐다보며 질문에 대답하기까지 하는 것이 받아들여지지 않고 간주됩니다. 도전. 의사 소통에서 행동에 대한 이러한 서로 다른 생각의 충돌은 의사 소통을 심각하게 방해할 뿐만 아니라 완전히 방해할 수도 있습니다.

민족 사회 문화 영역과 관련된 의사 소통의 어려움은 교사가 그 특수성을 인정하고 의사 소통을 통제하고 특정 교육 기관에서 가정하는 관계의 틀 내에서 통제 할 수 있다면 극복 할 수 있습니다.

어려움의 지위-직위-역할 영역은 가족 교육의 특성, 지역 사회에서의 위치, 역할의 속성, 기관의 지위 등의 이유로 인한 것입니다. 이러한 의사 소통의 어려움은 상황에서 가장 자주 발생합니다 교사와 학생의 역할을 구성하는 권리와 의무의 위반. 예를 들어, 교사의 질문할 권리는 학생의 답변 의무를 의미하지만, 학생이 교사가 답변하기 어려운 질문을 하면 학생은 더 높은 지위를 사용하여 질문에 즉시 답변해야 하는 상황을 피할 수 있습니다. - 그는 자신의 재량에 따라 의사 소통 과정을 변경할 권리가 있으며 그러한 권리의 학생은 훨씬 더 제한적입니다. 교사의 지위가 높다는 것은 학생에 대한 권위가 있음을 의미합니다. 권위는 개인의 권위와 역할의 권위라는 두 가지 동등한 구성 요소를 결합합니다. 어린 학생의 인식에서 이러한 구성 요소 중 두 번째가 기본이라면 청소년 및 고등학생의 경우 교사 전체의 권위는 사람으로서의 권위에 훨씬 더 많이 의존합니다. 이 교사가 개인적으로 학생에게 권위가 없다면 의사 소통이 어렵고 공식적인 상호 작용만 가능합니다. 공식 관계에 긍정적인 대인 관계가 수반되면 활동의 효과가 증가하는 반면 부정적인 인간 관계는 교육 및 교육 활동 모두에서 공식 상호 작용에 부정적인 영향을 미칩니다.

어려움의 연령 영역은 학생, 특히 십대가 자신의 내면 세계가 성인에게는 이해할 수 없다고 믿으며 교사는 계속해서 그를 어린 시절로 언급한다는 사실과 관련이 있습니다. 의사 소통의 어려움은 교사가 취업 또는 기타 관심사로 인해 현재 청소년이 가장 열정적 인 것이 무엇인지 정확히 알지 못하고 현재 청소년 하위 문화의 가치에 대해 전혀 모르는 경우에도 발생할 수 있습니다. 이 경우 그는 학생들과의 공통된 의사 소통 주제가 없습니다. 이와 관련된 어려움을 극복하는 것은 교사의 끊임없는 개인적, 직업적 자기 계발과 청소년 세계에 대한 관심을 보이는 조건 하에서 가능합니다.

어려움의 개인 심리적 영역은 가장 자주 의사 소통 장벽을 유발합니다. 이러한 어려움은 교사의 개별 심리적 특성, 학생의 유사한 특성 및 서로의 수용이라는 세 가지 요소의 상호 관계에 기인합니다. 의사소통에 가장 큰 영향을 미치는 파트너의 개별 심리적 특성 중 사교성 수준, 정서적 안정도, 충동성, 외향적 또는 내향성, 통제 위치, 인지 스타일 특성이 주목됩니다. 활동의인지 스타일은인지 활동, 기억 조직, 행동 수단 및 방법 선택 전략 및 의사 결정 기능의 시스템입니다. 두 가지 극성 인지 스타일이 구별됩니다: 낮음 및 높음 구분. 심리적 분화가 낮은 사람은 집단 활동을 선호하고 의사소통에 성공하는 반면, 인지 구조의 분화가 높은 사람은 상대방을 더 잘 이해합니다. 감정 조절 수준이 낮은 사람과의 의사 소통은 또한 많은 불편 함을 유발합니다. 그는 자신의 반응의 외부 징후를 제어하는 ​​방법을 모르고 스트레스가 많은 상황의 영향을 쉽게 받습니다. 교육적 의사 소통에 어려움을 일으키는 모든 것은 수행 된 활동을 준수하는 데 전문적으로 필요한 조건으로 인식 및 수정의 대상이어야합니다.

어려움의 활동 영역에는 교사의 교육 활동 및 학생의 교육 활동과 직접 관련된 어려움이 포함됩니다. 자신의 직업의 모든 복잡성을 완전히 숙달하지 못한 교사는 교육적 문제를 설정하고 해결하는 데 어려움을 겪을 수 있습니다. 이는 교육적 문제를 설정하고 해결하는 데 어려움을 겪을 수 있습니다. 이는 자신의 활동에 대한 불충분한 정확한 계획, 과거의 실수를 고려하지 않은 것으로 표현됩니다. 이것은 수업의 형식화와 학생의 관심 ​​감소로 이어집니다. 학생의 성격에 대한 교육학적 영향의 어려움은 주로 형성 및 발달 과정에 있는 전체론적 성격을 학생에게서 볼 수 없다는 데 있습니다. 결과적으로 학생은 개인적으로 의사 소통에 포함되지 않아 불만을 느낍니다. 교수 활동의 어려움은 사용되는 교수법 간의 의사 소통 부족, 학생의 능력과의 불일치 또는 교사의 개별 심리적 특성으로 인해 발생할 수 있습니다. 이러한 어려움은 교육적 전문성을 향상시키기 위한 끊임없는 노력을 통해서만 극복할 수 있습니다.

이러한 영역의 대부분에서 의사소통의 어려움은 자가 교정이나 특별 훈련을 통해 극복할 수 있습니다. 동시에 교사 자신의 의사 소통 기능에 대한 초기 오리엔테이션의 필요성이 일반적으로 인식됩니다. 어쨌든 의사 소통의 어려움을 극복하려면 상호 작용 참가자가 원인을 인식하고 수정해야합니다.

주제 7. 교육 시스템의 심리학적 서비스

7.1. 교육 시스템에서 심리 서비스의 구조, 작업 및 기능

러시아 연방 및 세계의 다른 많은 국가의 교육 시스템에서 심리 서비스는 이용 가능한 과학적, 심리적 지식을 고려하여 아동의 교육 및 양육이 수행되도록 하기 위해 만들어지고 운영됩니다. 주요 직원은 심리학 또는 교육학 및 심리학 학위를 가진 고등 교육 기관을 졸업한 전문가입니다. 그들은 실제로 태어난 순간부터 그리고 적어도 학교가 끝날 때까지 아이의 삶과 관련된 문제를 해결하는 데 참여합니다. 이 모든 시간 동안 아동의 심리적 발달을 체계적으로 모니터링해야하며, 그 동안 정신 진단 검사가 정기적으로 수행되고 아동의 정신 발달의 성격과 속도가 평가되고 교육 및 양육에 대한 권장 사항이 제공되며 구현은 다음과 같습니다. 모니터링. 교육의 심리적 서비스는 지적 및 개인적 잠재력, 아동의 성향, 능력, 관심 및 성향을 교육 및 양육하는 데 적시에 식별하고 최대한 활용합니다.

심리 서비스는 또한 아동의 심리적 발달과 훈련 및 교육에서의 사용을 적시에 확인해야 합니다. 예를 들어, 대다수의 또래에 비해 발달이 뒤처진 아동과 함께 일할 때 심리학자는 발달 지연의 원인을 제시간에 식별하고 제거해야 하지만 자신의 능력 범위 내에서 극복해야 합니다. 영재와 함께 일할 때 심리학자는 성향을 조기에 감지하고 고도로 발달 된 능력으로 전환하는 작업에 직면합니다.

교육에서 심리 서비스의 또 다른 어려운 과제는 아동의 정신 발달에 대한 자연 및 사회 법칙에 따라 교육 및 양육 과정의 준수를 지속적으로 모니터링하는 것입니다. 교육 기관에서 일하는 실제 심리학자는 과학적 심리학적 입장에서 다양한 아동 기관에서 사용되는 교육 및 아동 교육의 내용과 방법을 평가하고 다양한 연령대의 아동 발달에 대한 과학적 데이터를 고려하여 개선을 위한 권장 사항을 제공해야 합니다.

또한 교육 기관의 심리학자는 많은 정신 예방, 즉 아동의 정상적인 정신 발달에서 벗어날 수있는 요인을 식별하고 제거해야합니다. 이 문제를 해결하기 위해 그는 아동의 정신 발달 법칙, 주로 심리학과 의학에 접한 과학 분야로 병리 심리학 및 결함학에서 제시되는 법칙에 대한 지식에 의존합니다.

교육 시스템의 심리 서비스가 해결하는 다음 작업은 학생, 교사, 학부모 및 행정 담당자와 같은 교육 과정 참가자에게 직접적인 심리적 지원입니다. 동시에 심리학자는 교사, 심리 치료사, 컨설턴트의 역할을하며 심리적 교정에 종사합니다. 그의 실제 작업에서 그는 사람들의 정신과 행동에 영향을 미치는 특별한 방법을 사용합니다. 심리 서비스는 교사와 교육 기관의 장들이 이용할 수 있는 심리 지식의 추가 및 업데이트를 보장합니다.

심리 서비스의 특별한 임무는 교사, 언어 병리학자, 의사, 변호사와 같은 다른 지식 분야의 대표와 함께 동료와 크게 다르고 특별한주의와 특정 형태가 필요한 어린이의 운명과 관련된 다양한 문제를 해결하는 것입니다. 교육 작업의. 예를 들어 발달지연 아동은 자신의 능력에 맞는 단순화되고 스트레스가 적은 프로그램에 따라 가르치고 교육해야 하지만 이러한 프로그램은 정상 아동에 비해 뒤처지는 것을 악화시키지 않고 오히려 가속을 보장해야 합니다. 발달 과정에서 뒤처진 아이들과 평범한 아이들 사이의 심리적 격차를 줄입니다. 그러한 커리큘럼을 만드는 것은 촉진되지만 빠르게 발전하는 것은 영재를 위한 특별하고 복잡한 발달 프로그램을 개발하는 것보다 훨씬 더 어렵습니다. 따라서 실제로 심리학자들은 또래보다 앞서가는 아이들보다 정신지체 아이들과 함께 일하는 데 더 많이 관여합니다.

때로는 어린이와 함께 일할 때 문제가 발생하며 그 해결책은 어린이의 미래 운명에 직접적인 영향을 미칩니다. 심각한 교육학적으로 보상되지 않는 정신 장애로 인해 정규 학교에서 계속 교육을 받을 수 있는지 여부에 관한 질문과 기타 아동의 건강 및 심리 검사에 관한 질문입니다. 이러한 상황에서 실제 심리학자의 주요 임무는 어린이에 대한 책임 있고 자격을 갖춘 전문가 의견을 제공하는 것이며, 이는 그의 운명을 결정할 때 다른 전문가의 의견과 함께 고려됩니다.

교육 시스템에서 심리 서비스의 구조는 시스템 자체와 마찬가지로 다단계입니다. 연방 차원(부처 및 부서)에서는 수석 심리학자의 직위를 도입하거나 심리 서비스 업무를 담당하는 특별 부서를 만들 수 있습니다. 이러한 부서에서는 직원, 프로그램, 방법론 및 기타 국가 지원과 관련된 문제가 해결됩니다. 지역 수준은 러시아 연방 주제의 규모에 대한 지침을 제공하는 심리 서비스의 지역, 지역 및 공화당 과학 및 방법론 센터로 대표됩니다. 이러한 센터는 심리학 대학 학위 또는 심리학 학위를 소지한 우수한 자격을 갖춘 심리학자가 운영할 수 있습니다. 일반적으로 이러한 센터는 어린이와의 실제 작업에 직접 관여하지 않고 현장에서 일하는 실제 심리학자 만 취급합니다. 시립 수준은 교육 기관에서 직접 일하는 실제 심리학자의 활동을 조직하고 조정하는 시 및 지역 교육 당국의 심리 서비스 단위로 대표됩니다. 심리 서비스 조직의 각 수준은 하위 수준과 관련하여 입법, 상위 수준과 관련하여 행정부입니다. 교육 시스템의 특정 구조에 행정적으로 포함되고 관리 기관에 종속되는 실제 심리학자는 전문적인 의무를 독립적으로 수행하고 양심적 수행에 대한 완전한 개인적 책임을 집니다.

현재 실제 심리학자의 작업에서 전문화를 정의하는 네 가지 주요 영역이 있습니다. 비록 어느 정도 그는 그들 모두를 다루어야 하지만, 1) 정신 진단; 2) 심리상담 3) 정신 예방; 4) 심리적 교정. 정신 진단에는 아동의 심리 연구 방법에 대한 전문적인 지식이 포함됩니다. 정신 진단 과정에서 심리학자의 주요 임무는 신뢰할 수 있고 신뢰할 수있는 데이터를 기반으로 교육 시스템에서 어린이와 성인의 개별 특성 및 행동에 대한 평가 및 자격을 갖춘 심리적 특성입니다. 정신 진단 절차를 수행할 때 심리학자는 적용 기술뿐만 아니라 원래 생성되고 더욱 개선된 이론도 알아야 합니다. 진단 전문가인 심리학자는 새로운 방법을 설계하고 기존 방법을 적용하여 타당성과 신뢰성을 과학적으로 평가하는 방법을 알 수 있어야 합니다. 심리학자는 설문 조사 결과에 대한 해석을 과학적으로 입증하고 수정해야 하며 해석의 자의성과 불일치를 허용하지 않습니다.

심리 상담은 정신 진단 검사의 결과에서 발생하는 심리적 및 교육적 권장 사항의 개발로 구성됩니다. 이러한 권장 사항은 실제 구현을 위해 이해하고 접근할 수 있는 형식으로 어린이와 성인에게 제공되어야 합니다. 조언과 조언은 조언이 필요한 사람들과 심리학자의 대화 결과를 따를 수도 있습니다. 심리 상담에는 심리 일반 교육 및 고급 훈련 시스템의 틀 내에서 수행되는 교사 및 부모와의 작업도 포함됩니다.

정신 예방은 지연, 발달 지연, 바람직하지 않은 성격 특성의 출현, 나쁜 습관 및 성향과 같은 아동 발달에서 바람직하지 않은 심리적 결과의 발병을 예방하는 예방 적 성격의 문제 해결과 관련이 있습니다. 이 작업을 수행하기 위해 심리학자는 그러한 현상의 가능한 원인을 알고 제 시간에 이를 알아차리고 제거할 수 있어야 합니다. 이 목표는 특히 교사와 부모의 심리 훈련을 통해 제공되며, 그 동안 아동을 주의 깊게 관찰하고 정신 발달의 편차로 이어질 수 있는 모든 것을 적시에 알아차리도록 가르칩니다.

심리적 교정은 결점을 교정하고 그들의 심리와 행동을 바꾸기 위해 심리학자가 내담자에게 직접적인 영향을 주는 것을 포함합니다. 이를 위해 심리학자는 심리 치료, 다양한 유형의 훈련, 최면 암시 기법에 전문적으로 능숙해야 하며 내담자에게 영감을 주는 효과를 줄 수 있어야 합니다.

기본적으로 실용심리학자는 심리서비스의 중앙 이상의 관리기관이 승인한 프로그램에 따라 일한다. 이 프로그램은 일반적으로 심리학자가 특정 기간 내에 완료해야 하는 작업의 유형, 내용, 분량 및 소요 시간을 정의합니다. 실용적인 심리학자의 운영 방식, 교육 과정의 다른 참가자와의 비즈니스 상호 작용의 규범 및 규칙을 설정하는 표준이 있습니다.

교육에서 심리 서비스의 발전에 대한 전망은 심리 서비스를 교육 시스템의 필수 구성 요소로 통합하여 훈련 및 교육 과정에 심리 지식을 보다 깊고 유기적으로 침투시키는 것과 관련이 있습니다.

7.2. 교육 기관에서 심리학자의 자격 요건, 권리, 의무 및 윤리적 지위

교육 시스템의 실제 심리학자에게는 특정 자격 요건이 있습니다. 주된 것은 대학에서 취득한 전문 "심리학" 또는 교육 대학에서 취득한 전문 "교육 및 심리학"에서 위에서 언급한 고등 전문 교육입니다. 실제 심리학자는 교육 수준에 해당하는 심리학 지식 외에도 정신 진단, 심리 치료, 정신 교정, 결함학, 심리 상담 및 기타 의학, 교육학, 사회학 및 법. 그는 또한 아이들과의 실제 교육 작업에 대한 충분한 경험이 필요합니다.

이것은 교육 기관의 실용 심리학자에 대한 일반적인 요구 사항입니다. 심리학자의 각 활동 분야와 관련된 특별한 요구 사항도 있습니다. 정신 진단의 전문가는 관련 방법에 능숙해야 하며 실제로 적용 가능성에 대한 자격을 갖춘 평가를 제공할 수 있어야 합니다. 상담 분야의 전문화는 대화를 진행하는 기술과 기술에 대한 좋은 지식, 사람들의 관심을 자신에게 이끌고, 설득하고 설득하는 능력, 사람들을 잘 이해하고, 그들에게 자신감을 불어넣고, 설득하는 능력을 의미합니다. 그들의 심리적 영향. 정신 교정 조치를 수행하기 위해 심리학자는 사회 심리학적 훈련, 정신 분석 기술 및 기타 심리 치료 기술을 조직하고 수행하는 기술을 잘 알고 있어야 합니다.

교육자 사이에서 실제 심리학자의 특별한 위치는 아동의 이익을 보호하는 주체로서 다른 교사와 비교하여 다소 다른 권리와 의무의 균형을 발생시킵니다. 실용적인 심리학자는 권리보다 의무, 개인 이익보다 의무가 우선이라는 특징이 있습니다. 심리학자의 많은 권리는 의무이기도 합니다. 하나는 다른 하나 없이는 실현될 수 없기 때문입니다. 특히 심리학자는 의무가 있으며 동시에 다음과 같은 권리가 있습니다.

› 교육 및 양육을 담당하는 사람 중 한 명이 아동의 이익을 침해하는 경우 적극적으로 아동의 이익을 보호합니다.

› 자신의 능력 내에서 독립적인 전문적인 결정을 내립니다.

› 자녀를 가르치고 양육하는 방법이 자녀의 발달에 기여하지 않는 경우, 그리고 자녀에게 해를 끼치는 경우에는 더욱 방해합니다.

› 교육 기관의 행정부, 공립 교육 기관의 장, 교사 및 부모로부터 아동에 대한 모든 종류의 지원을 구하고 그의 운명에 관한 긍정적인 결정을 적시에 채택합니다.

› 의료 및 심리, 결함 및 법의학 심리 검사 및 아동 및 교육 및 양육과 관련된 사람에 대한 연구 수행에 개인적으로 참여합니다.

실제 심리학자의 권리는 법적, 사회적, 도덕적으로 보호될 수 있습니다. 법적 보호는 심리학자가 교육 과정의 다른 참가자와 작업 및 관계를 구축하는 데 따른 법률 및 기타 규제 법적 행위의 존재를 의미합니다. 러시아 연방의 주요 규범 행위는 22.10.1999 년 636 월 XNUMX 일 러시아 연방 교육부의 명령에 의해 승인 된 러시아 연방 교육부 시스템의 실용 심리학 서비스에 관한 규정입니다. XNUMX. 실제 심리학자의 권리에 대한 사회적 보호는 활동이 교육 분야에 영향을 미치는 조직에 의해 수행됩니다. 이들은 실제 심리학자, 교사, 아동 및 교육 기금, 아동 훈련 및 양육 센터, 미디어 협회입니다.

교육 분야에서 실제 심리학자의 활동에 대한 도덕적 방어는 여론에 의한 지원으로 구성됩니다. 실제 교육 심리학자의 행동에 대한 도덕적 규칙은 그에게 특정 윤리적 지위를 규정하는 윤리적 규범을 구성합니다. 교육 시스템에서 심리 서비스가 오랫동안 존재해 온 선진국에서는 이 분야 전문가를 위한 자체 윤리 강령이 개발되었지만 러시아에서는 아직 형성 단계에 있습니다. 실제 심리학자는 자신이 직면하는 모든 문제가 명확하고 정확한 법적 해결책을 가질 수 없으며 주어진 상황에서 행동을 규제하는 법적 규범의 형태로 설명되고 제시될 수 없기 때문에 윤리 강령이 필요합니다. 교육 심리학자는 종종 직관과 감정에 따라 행동하고 결정을 내려야 합니다.

실천심리학자의 윤리적 지위는 철학, 종교, 문화, 관습, 전통, 이념, 정치 등 모든 인류의 도덕원칙을 바탕으로 한다. 교육 기관에서 심리학자의 윤리적 위치는 주로 다음과 같습니다. 그는 아동이 비난을 받더라도 항상 부모 앞에서도 그의 편에 서서 아동의 권리와 이익을 보호해야 할 의무가 있습니다. 다른 교사와 마찬가지로 심리학자는 어린이를 받아들이고 이해하며 사랑해야 하며, 자신의 직업적 능력과 인간의 강점과 약점을 잘 알고 있어야 하며, 자신의 과학의 최신 성과, 진단, 상담 및 교정의 새로운 방법에 대해 알아야 합니다. 심리학자가 보유한 아동에 대한 정보는 엄격히 기밀로 유지되어야 하며 안전한 장소에 보관해야 합니다. 아동이 교사와 부모에게 완전히 공개되어서는 안 됩니다. 부모와 교사에게 정보를 알릴 때 심리학자는 해당 정보가 아동에게 피해를 입히는 데 사용되지 않도록 해야 합니다. 청소년기 및 청년기 학생의 경우, 심리학자는 먼저 자신에 관한 정보를 제XNUMX자에게 공개하는 것에 대한 동의를 얻어야 하며, 학생에 대해 언급될 내용을 알려야 합니다. 심리학자는 직업 윤리 강령에 위배되지 않는 경우에만 교육 기관의 지도부가 그에게 처방 한 작업의 방향과 유형에 동의 할 수 있습니다. 그는 아동의 발달, 인간의 자유, 신체적, 심리적 완전성을 제한하는 활동에 참여해서는 안되며 동시에 아동의 권리 침해 사례에 대해 관리 및 전문 협회에 알릴 의무가 있습니다. 그가 주목한 다른 사람들.

윤리 강령은 교육 기관의 심리학자에게 특정 행동 규범을 규정합니다. 심리학자는 자신의 감정 표현을 통제해야 하며 내담자가 모호하게 해석할 수 있는 표현을 허용하지 않아야 합니다. 아이와 함께 일할 때 갑자기 움직이지 말고 큰 소리로 말하십시오. 심리학자와의 의사 소통 상황은 어린이에게 추가적인 정서적 스트레스를 일으키지 않아야하며 시험이나 교육 대화와 유사해서는 안됩니다. 심리학자는 특정 연령의 어린이 경험에 대한 좋은 아이디어를 가지고 있어야하며 어린이의 정서적, 영적 삶에 대한 가장 완전한 그림을 가지고 있어야합니다. 아이가 젊을수록 심리학자와 그와의 의사 소통에 더 장난스러운 순간이 있어야하며 어떤 형태의 강압도 허용되지 않습니다. 아이는 심리학자와 협력해야 하는 자신의 필요를 만들어야 합니다. 그렇지 않으면 아이가 보여주는 결과가 상황을 잘못 반영할 수 있습니다(아이가 수줍어하거나, 공포에서 무언가를 잊어버리거나, 훌리건 충동이나 부정적인 태도를 보일 수 있음). 아이가 아직 15세가 되지 않은 경우 "너"라고 부를 수 있지만, 이미 15세가 된 이전에 낯설지 않은 학생을 만났을 때 심리학자는 그를 "너"라고 올바르게 부르고 "당신"에 대해 말하려면 그의 허락을 받아야 합니다. 심리학자와 학생의 의사 소통은 아동의 피로의 첫 징후에서 중단되어야하지만 그와 더 접촉해야 할 필요가있는 경우 심리학자는 추가 협력을 위해 그를 설정하고 그가 좋아하는 것과 싫어하는 것을 물어야합니다 그들의 만남에 대해. 어쨌든 회의가 끝나면 아이에게 감사해야합니다.

교육 기관의 심리학자는 교사 협의회 및위원회에 참여하여 아동의 성격, 행동 및 발달의 특징이 논의됩니다. 심리학자의 능력을 넘어서는 복잡한 사례에 직면했을 때 그는 아동을 관련 전문가에게 의뢰해야 합니다. 아동 정신 신경과 의사, 신경병리학자 또는 정신과 의사는 필요한 경우 그를 상담 또는 교정 센터에 의뢰해야 합니다.

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저자: Tkacheva M.S.

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